英語學(xué)習(xí):對基于文學(xué)語篇設(shè)計讀后續(xù)寫活動的探究

周舟 谷紅麗

摘 要：本文探討了文學(xué)語篇作為讀后續(xù)寫材料的優(yōu)勢，指出文學(xué)語篇不僅能為“續(xù)寫”提供豐富的模仿素材和足夠的創(chuàng)作空間，還可以激發(fā)語言學(xué)習(xí)者的興趣，加深其對文學(xué)文本的理解，促使其在讀后續(xù)寫中模仿、靠近高水平文本，實現(xiàn)“拉平”效應(yīng)。筆者以外研版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 3課文Like Father， Like Son為例，設(shè)計“讀后續(xù)寫”課堂活動，探究如何發(fā)揮文學(xué)語篇的優(yōu)勢，實現(xiàn)續(xù)寫活動的促學(xué)功能，提升中學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：讀后續(xù)寫；以寫促學(xué)；文學(xué)語篇閱讀；英語學(xué)科核心素養(yǎng)；英語學(xué)習(xí)活動觀

讀后續(xù)寫作為高考英語寫作的新題型，近年成為英語教學(xué)研究的重要對象。這種題型可以促使語言學(xué)習(xí)者“緊密結(jié)合讀物樣板寫作文、激發(fā)語言使用沖動、消弭母語干擾、高效識記詞語、在使用中學(xué)習(xí)和完善語言表達(dá)”（王初明，2016），從而發(fā)揮促學(xué)功能?？梢?，讀后續(xù)寫中的“續(xù)”和“讀”是緊密聯(lián)系的，好的“續(xù)”建立在有效的“讀”之上，因此選擇什么樣的文本、如何針對文本設(shè)計閱讀和續(xù)寫活動十分關(guān)鍵。本文將探討文學(xué)語篇作為讀后續(xù)寫材料的價值，并通過課例來探究這一設(shè)計在教學(xué)實踐中的運(yùn)用。

文學(xué)語篇作為讀后續(xù)寫材料的價值

讀后續(xù)寫活動是一種具有高互動性的學(xué)習(xí)活動，旨在通過“讀”和“續(xù)”來增強(qiáng)外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，展現(xiàn)其在語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力上的習(xí)得。讀者要在充分理解原文的基礎(chǔ)上，進(jìn)行既有模仿性又具創(chuàng)新性的續(xù)寫活動。Vygotsky（1962）的互動說認(rèn)為，互動是人類學(xué)習(xí)一切知識與技能的源頭。互動之所以能夠促學(xué)，是因為“協(xié)同”效應(yīng)的產(chǎn)生。在協(xié)同過程中，學(xué)習(xí)者不僅在語言結(jié)構(gòu)上模仿高水平的說話者/文本，也在模仿豐富的語境意義（王初明，2014）。

文學(xué)語篇通常具備場景（setting）、人物（character）、情節(jié)（plot）、主題（theme）、視角（point of view）、風(fēng)格（style）和語氣（tone）等要素，這些既是作者建構(gòu)語篇時需要重點考量的元素，也是讀者在解讀文本時重要的切入點。

文學(xué)語篇具有以下特點：1. 較強(qiáng)的故事性。此特點可以激發(fā)學(xué)生預(yù)測后續(xù)情節(jié)的欲望，利用故事的“留白”創(chuàng)造出合邏輯、有意義的續(xù)寫文本。文學(xué)語篇情節(jié)設(shè)計的精巧性與連貫性要求讀者必須不斷“形成假設(shè)，進(jìn)行推斷”（Lazar，1993），這有助于培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，提升其闡釋能力（interpretive ability），培養(yǎng)和提高其思維在邏輯性、批判性和創(chuàng)造性方面的能力和水平。2. 鮮明的體裁特征和寫作風(fēng)格。這能為學(xué)生提供豐富的語言結(jié)構(gòu)和情景模式輸入，為續(xù)寫活動提供豐富的模仿素材，有助于學(xué)生續(xù)寫時在形式、內(nèi)容和主題上貼合原作，產(chǎn)出高質(zhì)量的作品。學(xué)生不僅可以在識別、分析和模仿原作語言特征和情景模式的過程中獲得新的語言知識和語言技能，還能夠在構(gòu)思和謀篇布局的過程中提高自己的認(rèn)知策略。3. 豐富的文化內(nèi)涵。文學(xué)語篇的文化豐富性（culture enrichment）使得語言學(xué)習(xí)者可以快速感知真實的外語社會（Collie & Slater，1987）。在閱讀文學(xué)作品的過程中，學(xué)生不僅可以接觸到某個特定作品中的社會、政治和歷史背景，還能推斷出社會成員在某一情境下可能作出的反應(yīng)（Lazar，1993）。

總的來說，文學(xué)語篇的故事性、鮮明的體裁特征與寫作風(fēng)格以及豐富的文化內(nèi)涵，使其成為合適的前讀材料，而基于此設(shè)計的續(xù)寫活動可以較好地促進(jìn)學(xué)生理解文學(xué)語篇，領(lǐng)悟其中的語言運(yùn)用技巧，形成正確的文化觀念。如果教學(xué)過程設(shè)計得當(dāng)，學(xué)生的思維品質(zhì)、語言能力和學(xué)習(xí)能力也能得到有效培養(yǎng)。

基于文學(xué)語篇設(shè)計讀后續(xù)寫活動的課例分析

在設(shè)計基于文學(xué)語篇的讀后續(xù)寫活動時，教師首先要進(jìn)行充分的文本分析。讀者對文本語言結(jié)構(gòu)和情景意義的理解越深入，其續(xù)寫語篇的質(zhì)量就越高，續(xù)作與原作、讀者與原作者之間的互動和協(xié)同就越強(qiáng)。筆者以外研版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 3課文Like Father， Like Son為例，說明如何基于文學(xué)語篇設(shè)計讀后續(xù)寫活動。

1.教學(xué)分析

（1）教材分析

課文是一段劇本節(jié)選，主題語境為“人與自我”，描述了一個家庭中祖、父、子三人之間有關(guān)夢想和職業(yè)的沖突。課文為開放性結(jié)尾，具備較大的續(xù)寫空間。

本文體裁特征顯著，包含場景、人物、對話（dialogue）和舞臺指示（stage direction）等要素。人物形象鮮明，劇中的父親（Father）和兒子（Son）兩個人物的性格具有明顯的矛盾性：父親年輕時想追逐夢想，現(xiàn)在卻希望兒子聽從長輩提出的職業(yè)建議；兒子既希望追求音樂夢，又不敢完全違背父親的意愿。祖父（Grandfather）則是兒子和父親中間的調(diào)節(jié)者。此外，作者在選詞和標(biāo)點符號的使用上也契合了人物性格特征，例如父親的話語結(jié)尾多使用感嘆號，兒子的話語結(jié)尾多使用省略號等。

此外，此語篇文化內(nèi)涵豐富。人物對話反映出在當(dāng)時的社會語境中，律師和工程師是較為受人尊敬的職業(yè)，并體現(xiàn)出長幼輩分在家庭關(guān)系中的話語地位。這一設(shè)置與中國的本土文化有較強(qiáng)的相似性，容易引起學(xué)生的共情，促使其對后續(xù)文本進(jìn)行符合邏輯和文化情境的設(shè)想。

課文篇幅較短，情節(jié)設(shè)計精巧，學(xué)生需要運(yùn)用批判性和創(chuàng)造性思維，仔細(xì)揣摩文本中的人物性格和舞臺指示，聯(lián)系上下文，提出問題，推斷因果，完成續(xù)寫。

（2）學(xué)生情況分析

高一學(xué)生開始高中階段學(xué)習(xí)的時間不是很長，有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動力和表現(xiàn)欲望。但大部分學(xué)生之前較少接觸劇本，不熟悉其體裁特征，缺乏相應(yīng)的語篇閱讀策略，對續(xù)寫活動也較為陌生，需要教師的逐步引導(dǎo)。

2. 教學(xué)設(shè)計

（1）教學(xué)目標(biāo)

通過本課學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠：利用已有知識初步分析語篇，在教師的點撥下識別劇本的體裁特征，深入解析語篇的詞法和句法特點，剖析人物性格；理解文本背后的家庭與社會文化，對后續(xù)情節(jié)展開合理的想象；運(yùn)用批判性和創(chuàng)造性思維，在小組協(xié)作中提出關(guān)于后續(xù)情節(jié)的合理設(shè)問；通過回答設(shè)問，完成續(xù)寫構(gòu)思、謀篇布局、起草與修改、寫后評價等步驟。

（2）教學(xué)設(shè)計思路

本課例涵蓋了前讀、后續(xù)和修改三個環(huán)節(jié)。為確保學(xué)生學(xué)習(xí)的完整性，教師需要用兩個課時完成授課。結(jié)合《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出的英語學(xué)習(xí)活動觀，筆者進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計（見圖1）。

設(shè)計分為“讀”“寫”“改”三個部分。前讀由課前學(xué)生自讀和課上教師導(dǎo)讀組成。學(xué)生在課前借助導(dǎo)學(xué)案厘清語篇的主要信息，進(jìn)行初步的學(xué)習(xí)理解類活動；課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生探究劇本體裁特征，并通過設(shè)問引導(dǎo)學(xué)生在分析、對比和聯(lián)想等應(yīng)用實踐類活動中深入挖掘語篇。續(xù)寫過程中，學(xué)生運(yùn)用在前讀活動中獲取的信息進(jìn)行超越語篇的遷移創(chuàng)作。最后的互評與修改要求學(xué)生跳出自己的文本，結(jié)合參考標(biāo)準(zhǔn)點評他人的創(chuàng)作，反思并修改自己的作品。

3. 具體教學(xué)過程

（1）讀

Step 1 課前自讀

梳理劇情：學(xué)生在課前閱讀劇本選段，借助導(dǎo)學(xué)案梳理出劇本中的時間（When）、地點（Where）、人物（Who）、事件起因（Why）和事件經(jīng)過（What）。

初步解讀人物形象：學(xué)生用兩個詞來描述每個角色，并找出文本中可以支撐其判斷的細(xì)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生普遍提到了以下角色特征： Father—stubborn， practical；Son—determined， dream-chasing； Grandfather—calm， reasonable。

Step 2 課堂導(dǎo)讀

① 點撥體裁特征：課堂上，教師先請學(xué)生借助導(dǎo)學(xué)案的5W問題進(jìn)行故事復(fù)述，再提出以下問題：

a. Where did you find the answers to“when” and “where”？

b. How did you find the answer to“who”？

問題a的答案在劇本開頭的setting部分，教師借此引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注劇本體裁特征中的場景；問題b的答案則可以通過文本左側(cè)的人物姓名來快速獲得，教師以此提醒學(xué)生關(guān)注劇本的對話性特征，并引導(dǎo)學(xué)生探究劇本的其他體裁特征（見圖2）。

② 深入挖掘人物性格：教師收集、歸納學(xué)生在課前自讀活動中提出的形容詞，并提出以下引導(dǎo)性問題：

a. How many times did Father use“！”？ What do you think of that？

b. How many times did Son use“…”？ Do you think he is determined or hesitant？

c. What happened between Grandfather and Father when they were young？

上述問題是學(xué)生在獨立閱讀時容易忽略的，需由教師提出并帶領(lǐng)學(xué)生深度剖析每個角色性格的矛盾性和不確定性。例如：父親的9次發(fā)言中，使用了7次感嘆號，從側(cè)面可看出父親的急躁；父親雖然看起來固執(zhí)，但他也曾追逐夢想；兒子在對話中表現(xiàn)出對音樂夢想的堅持，但多次使用省略號也影射他在父親面前話語權(quán)的缺失。

③ 解讀主題語境：教師引導(dǎo)學(xué)生思考標(biāo)題“Like Father， Like Son”的含義，并提出問題。

a. Did Father share a similar experience （with Son） when he was young？

b. Do Father and Grandfather have the same reaction to Sons decision？

c. Does Father love Son？ Does Grandfather love Son？ Whats the difference between their love？

通過討論上述問題，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語篇背后的家庭文化內(nèi)涵，包括對愛（love）這一主題的理解、一代人與一代人之間表達(dá)愛的方式差異，深入理解文本主題。

[設(shè)計說明]

課前自讀旨在確保學(xué)生初步掌握與整合語篇信息，使課堂可以聚焦于深度閱讀和續(xù)寫。在這一學(xué)習(xí)理解類活動中，教師利用導(dǎo)學(xué)案創(chuàng)設(shè)閱讀情景，要求學(xué)生運(yùn)用已有知識，獲取關(guān)鍵信息，初步梳理劇本情節(jié)，把握人物性格特征，為深入閱讀作鋪墊。

課堂導(dǎo)讀環(huán)節(jié)中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下進(jìn)一步學(xué)習(xí)、理解和挖掘課文的語篇要素（體裁和人物）以及主題語境折射出的文化內(nèi)涵。學(xué)生在分析、對比、聯(lián)想等應(yīng)用實踐類活動中充分調(diào)動認(rèn)知策略，深入理解語篇，解讀作者對人物的塑造（characterization），為續(xù)寫作鋪墊。在思考主題語境與挖掘文化內(nèi)涵的過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語篇的語言特征（如標(biāo)點的使用）和情景模式特征（如人物形象），推斷故事背后的家庭與社會文化特質(zhì)，從而鍛煉其邏輯性、批判性與創(chuàng)新性思維。

（2）寫

Step 1 寫前提問

學(xué)生以小組為單位討論并用提問的形式預(yù)測未來情節(jié)。提出的開放式問題必須要從文本出發(fā)，和故事情節(jié)緊密相關(guān)，但答案不能直接在原文本中找到。教師還應(yīng)鼓勵學(xué)生從人物性格特征的角度進(jìn)行思考。以下為學(xué)生提出的部分問題：

① Will Father support Sons choice eventually？

② Will Son change his mind？

③ Will Son find other talents？

④ Will Son accept Grandfathers suggestion？

⑤ What are Fathers and Grandfathers feelings if they see Sons future achievements in music？

Step 2 語篇續(xù)寫

學(xué)生以小組為單位交換問題并在回答其他組問題的基礎(chǔ)上進(jìn)行續(xù)寫。教師要提醒學(xué)生在續(xù)寫中關(guān)注原文的文體風(fēng)格、語言風(fēng)格和人物形象等特征。

[設(shè)計說明]

續(xù)寫活動要求學(xué)生合理運(yùn)用推理、論證、想象與創(chuàng)造等策略，實現(xiàn)超越語篇的遷移和創(chuàng)新。筆者設(shè)置“寫前提問”環(huán)節(jié)，激發(fā)學(xué)生對未完情節(jié)的續(xù)寫意愿。學(xué)生此時提出的問題與教師在前讀部分提出的引導(dǎo)性問題為學(xué)生的續(xù)寫提供了思路，讓學(xué)生既受到一定的外部約束，又有足夠的空間發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力。學(xué)生在回答問題時需要不斷回溯文本，“并以回讀方式促進(jìn)語言產(chǎn)出與閱讀理解互動”（王初明，2018），從而強(qiáng)化“拉平”效應(yīng)，促進(jìn)續(xù)作向原作靠近。

在學(xué)生實際續(xù)寫時， 教師還需提醒學(xué)生關(guān)注原文本的語言特征和情景模式特征，確保學(xué)生在續(xù)寫過程中不斷與原文本“對話”，盡量在語言結(jié)構(gòu)、情景模式以及文化內(nèi)涵層面向原文本靠近，確保續(xù)作與原作在語言、人物、情節(jié)與主題上的連貫性。同時，由于每個學(xué)生拿到的都是其他組學(xué)生提出的問題，因此續(xù)寫環(huán)節(jié)不僅有學(xué)生個人的思考，也保留了同伴和前讀環(huán)節(jié)中教師的引導(dǎo)。這種遷移創(chuàng)造活動，既給學(xué)生提供了一定的框架，又給學(xué)生留足了發(fā)揮空間。

（3）改

根據(jù)2016年浙江省高考英語讀后續(xù)寫題五個檔次的評分標(biāo)準(zhǔn)，以第五檔（21—25分）為例，我們可以看出該標(biāo)準(zhǔn)聚焦4個方面：與原作的契合度、續(xù)寫內(nèi)容的飽滿度、語言準(zhǔn)確度和豐富性以及續(xù)作的內(nèi)部連貫性。這個標(biāo)準(zhǔn)便于評卷人打分時進(jìn)行參考，但一節(jié)新授的輸入課的評價標(biāo)準(zhǔn)還應(yīng)當(dāng)結(jié)合課時目標(biāo)。因此，筆者設(shè)計了4個評價指標(biāo)（見圖3）。

相比于高考評分標(biāo)準(zhǔn)，這4個指標(biāo)更多指向續(xù)寫內(nèi)容。由于劇本通常不存在明顯的主題句，因此人物形象（building character）的一致性也可以反映續(xù)寫文本與原語篇之間在邏輯層面的銜接。

圖4是一篇學(xué)生習(xí)作。結(jié)合筆者提出的評價指標(biāo)來看，這篇習(xí)作在形式（format）上基本契合了劇本的體裁特征，包含了指出具體時間和地點的場景描寫以及對出場時舞臺上的人物和其動作的描寫。全文采用了對話模式，有適當(dāng)?shù)奈枧_指示。不足之處在于開頭的場景描寫除了增添了一句“Four years later.”以外，其他與原作無異，缺乏自主遷移和創(chuàng)新。此外，劇本的結(jié)尾也缺少示意本場景結(jié)束的指示語，如原作中的“curtain”（落幕）。

在情景模式上，續(xù)作與原作在人物性格與情節(jié)設(shè)計上有較強(qiáng)的連貫性（見圖5）。祖父的 “I win again！”中again一詞，既可以理解為祖父在本場景中又贏了一次，也可以理解為對原作中祖父贏棋這個場景的“續(xù)”。而從父親緊接著說的話“Why you always win？ Is there any problem with the chessboard？”中，我們可以看出父親的好勝心，正如在原作中父親堅持要求兒子聽從自己的職業(yè)建議。接下來父親對兒子說的話既能表現(xiàn)父愛，又不乏他對兒子的期待，例如“Since you have performed well in the university， being a lawyer is the best choice！”?？v觀全文，父親的話語結(jié)尾7次使用感嘆號，也是學(xué)生對原作寫作手法的理解與延續(xù)；在此基礎(chǔ)上，學(xué)生還為父親設(shè)置了5次提問，其中包含“Do you know that playing music has no future？”這樣的句子，進(jìn)一步表現(xiàn)了父親的強(qiáng)勢和固執(zhí)。這些都是基于語篇又超越語篇的遷移和創(chuàng)新。

但續(xù)作也存在一定的邏輯漏洞。從父親的“How are you after todays graduation from the university？”可讀出今天是兒子的畢業(yè)日，但父親和祖父卻在客廳下棋。這處情節(jié)略顯突兀，與原作中描繪的長輩對兒子的關(guān)愛不符。此外，原作中兒子對父親未曾直接提出過反對意見，但續(xù)作中兒子第三次說話的舞臺指示部分卻出現(xiàn)了“angry”一詞。這是否符合兒子的“人設(shè)”還有待商榷。

最后，續(xù)作的語言準(zhǔn)確性和流暢性較強(qiáng)，能帶給讀者舒適的閱讀體驗，體現(xiàn)出該生較好的語言功底。

這個學(xué)生成績中等，但在本次續(xù)寫中體現(xiàn)出了較好的語言運(yùn)用能力和人物塑造能力，這與她在寫作中對原文的不斷回溯和高度模仿是分不開的，可以說是“拉平”效應(yīng)的體現(xiàn)。在本次文學(xué)語篇的續(xù)寫活動中，該生比較充分地解讀了原語篇的文體特征與修辭手法，理解了兩者與主題意義的關(guān)聯(lián)，因而才能在新的語境（續(xù)作）中，綜合運(yùn)用語言知識，創(chuàng)設(shè)新的情境，解決新的問題，通過續(xù)寫表達(dá)自己的觀點與情感態(tài)度。

在評價與修改部分，教師可隨機(jī)選取幾篇習(xí)作帶領(lǐng)學(xué)生一起點評。學(xué)生互評過程中的賞析、批判與評價也屬于遷移創(chuàng)新類活動，有助于學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

結(jié)語

通過上述課例，我們可以看出文學(xué)語篇兼具獨特的語言風(fēng)格和豐富的情景模式，為續(xù)寫活動提供了互動的空間，不僅能促進(jìn)續(xù)作和原作之間的互動，也能實現(xiàn)續(xù)寫者和原作者、讀者和讀者之間的互動。作為一種高質(zhì)量的文本，文學(xué)語篇可以通過“拉平”效應(yīng)，為語言學(xué)習(xí)者提供一個較好的模仿對象，在學(xué)生不斷向高質(zhì)量文本靠近的過程中完成它的促學(xué)使命。同時，文學(xué)語篇豐富的文化內(nèi)涵及其文本意義的多層性（如隱喻的使用）不僅有助于文化知識教學(xué)，還能鍛煉學(xué)生的邏輯性、批判性與創(chuàng)新性思維，提升其分析、解決問題的能力。

好的續(xù)寫一定是建立在深度閱讀的基礎(chǔ)之上的。文學(xué)語篇種類繁多、風(fēng)格各異，因此教師在處理文本時，要結(jié)合體裁特征與作品風(fēng)格，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造出兼具延續(xù)性和創(chuàng)造性的續(xù)作，從基于語篇的學(xué)習(xí)理解類和應(yīng)用實踐類活動逐步過渡到超越語篇的遷移創(chuàng)新類活動，在學(xué)習(xí)活動中培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)。

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中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

周舟，華南師范大學(xué)英美文學(xué)碩士、英國巴斯大學(xué)口筆譯碩士，深圳市南山外國語高級中學(xué)英語教師。

谷紅麗，文學(xué)博士，華南師范大學(xué)外國語言文化學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。

以上有關(guān)英語學(xué)習(xí):對基于文學(xué)語篇設(shè)計讀后續(xù)寫活動的探究的內(nèi)容，來自《英語學(xué)習(xí)》雜志。