英語學習:“三鏈”驅動下的小學中年級非故事類文本閱讀教學

所屬教程:英語學習方法

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2021年08月06日

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摘要：非故事類文本題材豐富，條理清晰，語言精準，對于小學生而言極具閱讀價值。本文從情境鏈、問題鏈及活動鏈驅動的角度出發(fā)，結合具體教學案例，探討如何實施小學中年級非故事類文本閱讀教學。

關鍵詞：情境鏈；問題鏈；活動鏈；非故事類文本；閱讀教學

前言

在小學英語閱讀教學中，故事類文本以其鮮明迥異的人物形象，生動起伏的故事情節(jié)，淺顯易懂的語言表達，藏理于文的育人價值等為學生所喜聞樂見。在閱讀教學中，關注該類文本中的人物性格以及故事的背景、開端、發(fā)展與結局，制造問題及解決問題的過程等，對于激發(fā)學生閱讀興趣，培養(yǎng)語言技能、閱讀策略和思維品質等頗有助益。作為學生學習和生活中接觸最多的素材，非故事類文本具有廣泛多元的主題內容，圖文并茂的呈現(xiàn)方式，嚴謹清晰的篇章結構，科學客觀的語言風格，緊貼生活的真實語境，這些在拓寬學生閱讀視野，豐富學生語言儲備，發(fā)展學生思維能力，建構學生背景知識等方面有獨特的意義與價值。在小學中年級非故事類文本教學中，教師以情境鏈、問題鏈、活動鏈“三鏈”驅動學生的閱讀活動，引導他們在讀文本、明文體、理結構、析語言、悟內涵、試遷移的過程中，達成助學用、育思維、夯素養(yǎng)的最終目標。

外研版小學《英語》（一年級起點）四年級下冊Module 8 Unit 2 Its in the north of China.一課的話題為Chinese cities，文體為說明文。文本就北京、蘇州、拉薩、廣州四個中國城市的地理位置及城市特點展開客觀說明，內容積極正面，是感知非故事類文本篇章結構與典型語言的良好素材。該文本承接本模塊Unit 1 有關American cities的話題，是對模塊主題Cities的延續(xù)與拓展。閱讀教學中，教師以統(tǒng)一、連貫的情境鏈助力學用，以指向明確的問題鏈培育思維，以螺旋遞進的活動鏈夯實素養(yǎng)，在培養(yǎng)學生顯性的語言能力與學習能力的同時，發(fā)展他們的思維能力與文化意識等隱性素養(yǎng)。

情境鏈驅動，助學用

學習語言知識不能脫離情境。教師在非故事類文本閱讀教學中，應以學生的生活經(jīng)驗和最近發(fā)展區(qū)為著眼點，聚焦閱讀前、中、后不同階段，借助語言描述、視頻呈現(xiàn)、聯(lián)系實際等多元途徑創(chuàng)設情境。同時，教師可將若干相互關聯(lián)、生動形象的小情境串聯(lián)為情境鏈，并將其貫穿于學生閱讀學習和實踐運用的全過程，幫助學生在連貫的情境鏈的驅動下，持續(xù)探究文本，有序推進學習，展開深度思考。

1.語言描述，延境導學

本課教學中，為解決文本閱讀缺乏情境的問題，教師立足模塊主題Cities，延續(xù)Unit 1中大明向來自英國的朋友Sam介紹美國城市的情境，借力語言描述，創(chuàng)設大明繼續(xù)向Sam介紹中國城市的情境：“Sam， a boy from England， is in China now. He wants to visit some places. His friend Daming is introducing some Chinese cities to him.”教師通過為學生的文本學習提供合理情境，延境導學。

2.視頻呈現(xiàn)，設境內化

教師立足文本，以自制的中國城市視頻為抓手，直觀呈現(xiàn)哈爾濱、上海、蘭州、海口的地理位置及城市風貌，在給學生強烈視覺沖擊的同時，也為他們提供了進一步了解更多中國城市位置、特點信息的契機，幫助他們在情境中加強訓練并內化語言，為后續(xù)的遷移運用提供語言與文化儲備。

3. 聯(lián)系實際，以境遷移

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）指出，情境創(chuàng)設要盡量真實，注意與學生已有的知識和經(jīng)驗建立緊密聯(lián)系，力求直接、簡潔、有效（中華人民共和國教育部，2018）。《課標》中基于情境創(chuàng)設的思考與引領對于小學階段的英語教學也具有積極的啟發(fā)和借鑒意義。本課授課時，剛好有加拿大學生游學團來授課學校訪問。教師結合校園時事，創(chuàng)設真實生活情境，使“Introduce some Chinese cities to our Canadian friends.”這一語言運用任務具備真實交流的動機和價值，在情境中促進學生立足本課話題，遷移運用、自然產(chǎn)出。

縱觀整個閱讀活動，情境鏈的創(chuàng)設始終緊扣Chinese cities這一話題核心，由閱讀文本提到的中國城市到教師補充的其他中國城市，再到學生基于個體認知與儲備自主說明的某些中國城市。在統(tǒng)一的情境鏈的牽引下，教師將繁雜的碎片化信息變?yōu)橹骶€明確的整體設計，在層層遞進中增強了學生的文本閱讀效果。

問題鏈驅動，育思維

語言既是文化的載體，也是思維的工具。根據(jù)布盧姆教育目標分類學理論，以及L. W.安德森等（2008）在布盧姆的基礎上對認知領域分類架構的修訂，認知過程維度由低到高依次被分為記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造六個層次。同時，《課標》指出，教師要善于提出從理解到應用、從分析到評價等有層次的問題，引導學生的思維由低階向高階穩(wěn)步發(fā)展（中華人民共和國教育部，2018）。

小學中年級非故事類文本閱讀教學過程中，不時會出現(xiàn)如下現(xiàn)象：獨立地看，某個互動問題的設計似乎頗具新意，但如果將它置于文本整體教學的大背景下考量，該問題的設計則顯示出目的性不明、針對性不強和層次性缺失等不足。此外，受小學中年級學生語言積累的實際所限，教師較多著眼于文本內容，側重于聚焦記憶、理解等低階思維層級的設問，而針對有助于學生高階思維發(fā)展的分析、評價、創(chuàng)造類互動問題，卻往往點到即止。筆者建議，在非故事類文本閱讀教學中，教師應基于學生的認知特點和語言基礎，融合布盧姆的教育目標分類學理論，合理進行互動問題的頂層設計，以指向明確、層次清晰的問題鏈貫穿閱讀活動，挖掘學生思維內在潛能，促進他們思維活動持續(xù)、深入地開展。

在本課說明文教學中，教師立足思維發(fā)展的不同層次，從文本主題、文體特征、文本內容、語言特點等多元角度出發(fā)，以若干聚焦明確、既相對獨立又彼此關聯(lián)的問題串聯(lián)成清晰有序的問題鏈，隨著閱讀活動的推進激發(fā)學生參與互動的內驅力，以問促碰撞，以鏈育思維（見表1）。

由表1可見，記憶、理解、運用層面的互動問題大多圍繞文本本身。學生通過該類問題的驅動，感知說明文的文體特征，梳理文本內容，提取文本傳遞的事實信息，挖掘隱含信息。分析、評價和創(chuàng)造層面的互動問題源于文本又高于文本，能引導學生站在更宏觀的角度發(fā)散思維，嘗試基于文本事實表達個人觀點，呈現(xiàn)個性思考?；谙嗤訂栴}的不同樣態(tài)反饋令課堂互動更為靈動，助力學生在真互動中啟迪真思維，促進其邏輯思維、創(chuàng)新思維的發(fā)展。一系列富有層次的互動問題，從宏觀上對學生思維發(fā)展目標予以具體定位，從微觀上對設問角度予以合理聚焦，在師生、生生、生本間建立多向關聯(lián)，助推多層次、遞進式思維活動真實發(fā)生。同時，問題鏈有助于學生感知文本隱含的情感與文化價值，在生活情境中遷移運用目標語言，通過語言產(chǎn)出將自身隱性的思維活動顯性化，延展思維的深度與廣度，達成深度學習的目標。

活動鏈驅動，夯素養(yǎng)

《課標》指出，活動是英語學習的基本形式，是學習者學習和嘗試運用語言理解與表達意義，培養(yǎng)文化意識，發(fā)展多元思維，形成學習能力的主要途徑（中華人民共和國教育部，2018）。在非故事類文本閱讀中，教師應立足文本，精心設計系列活動，促進學習理解、逐步內化、應用實踐、聯(lián)結生活、遷移創(chuàng)新這一過程的有效開展，引導學生在閱讀中積累語言、習得策略、提升能力、發(fā)展素養(yǎng)。

以本課為例，教師設計了“Get to know the four Chinese cities Daming is introducing. / Get to know more Chinese cities. / Introduce some Chinese cities to our Canadian friends.”等主要閱讀學習活動，以有梯度的活動鏈助推學生的語言積累、訓練和遷移產(chǎn)出。

1. 立足文本，學習理解

非故事類文本獨具魅力，容易激發(fā)學生對世界的好奇心。教師應結合文本主題，以前概念作牽引，讓學生形成閱讀期待。此外，教師可以借助結構視圖梳理文本結構，同時讓學生通過感知典型語言明晰此類文本的語言表達特點，引導學生在梳理、概括、整合中學習及理解文本。

（1）激活前概念，形成閱讀期待

學生已有的知識和經(jīng)驗是教學活動的起點。任何有效的教學都始于對學生已有經(jīng)驗的充分挖掘和利用。閱讀活動開展前，教師以KWL chart為載體（見表2），讓學生分享各自對于中國城市的了解，引出學生對于文本主題的前概念，幫助學生建立關于文本的背景知識。

學生在該活動的驅動下激活已有生活經(jīng)驗，分享各自對于中國城市的了解，明確自身就文本主題展開閱讀的興趣點與探究點，將對中國城市事實信息的了解由間接需要轉化為直接需要，從而形成閱讀期待。從分享結果來看，學生普遍對中國城市地理位置的認識存在一定誤區(qū)。始于錯誤的真實生成，為學生提供了利用前概念與教學內容的沖突驅動閱讀過程、在后續(xù)閱讀推進中自我建構正確概念的契機。

（2）借力聯(lián)想圖，建立背景知識

根據(jù)美國心理學家佩維奧提出的雙碼理論的觀點，在信息的貯存、加工和提取時，語言與非語言的信息加工過程同樣重要。教師可以將單詞的發(fā)音和意義影像化、具體化，促進學生對詞匯的理解與記憶。本課閱讀活動開始前，教師借助圖形思維工具（見表3），在解讀圖中各要素的基礎上，結合引導性問題幫助學生感知、理解、內化新詞capital，引導學生在釋義、造句、畫圖的過程中，將思維可視化，將詞匯學習直觀化、邏輯化、網(wǎng)絡化，幫助學生建立詞匯與生活的聯(lián)系，建立與閱讀相關的背景知識。

（3）依托結構視圖，理解文本結構

《課標》指出，在進行英語學習活動設計時，教師要善于利用多種工具和手段，如思維導圖或信息結構圖，引導學生通過自主和合作學習相結合的方式，完成對信息的獲取與梳理、概況與整合、內化與運用（中華人民共和國教育部，2018）。說明文結構嚴謹，或總分、或并列、或遞進、或對照。閱讀時，教師引導學生通過 Graphic organizer的方式，以Multiple column table為載體，優(yōu)化文本信息，從Location和Feature兩個方面對文本內容予以梳理、提煉，對閱讀內容進行可視化處理；助推學生對目標語言的學習，掌握從不同角度介紹中國城市的方法。同時，教師通過Think—Pair—Share的活動引導學生分享對于文中四個城市的其他客觀了解，嘗試建立新舊知識之間的關聯(lián)，將生成資源轉化為學習資源（見表4）。

（4）聚焦典型語言，感知表達密碼

非故事類文本條理清晰，語言準確，科學性強。通過有效的閱讀活動，學生能感知到該類文本的語言特點和表達風格，這對于其豐富自身語言儲備，產(chǎn)出嚴謹客觀、精準達意、清晰有序的表達頗有幫助。在本課閱讀中，教師根據(jù)文本特點，以指南針和中國地圖為依托，引導學生通過“上北下南，左西右東”的方法，讀地圖、辨方位，建立正確的空間概念，掌握按空間順序說明城市位置的策略及“… is in the… of China.”的具體表達。通過Read and circle的閱讀活動，教師引導學生聚焦文本中的形容詞，感知城市特征，明晰通過典型語言說明事物特點的非故事類文本獨特的表達方式。同時，教師對蘇州“old”這一城市特征加以具體解釋，使文章更通俗易懂。此外，教師結合具體數(shù)據(jù)對廣州“big”這一城市特征加以說明，并直觀對比廣州和廈門的城市面積大小，增強說服力。

2. 逐步內化，應用實踐

針對非故事類文本的閱讀教學，教師在設計學習理解類活動的基礎上，可以嘗試從基于文本情境的應用初體驗過渡到略高于文本的實踐新嘗試，引導學生逐步內化文本語言和文化，鞏固新語言與知識結構。

（1）深入語篇，挖掘內隱價值

《課標》指出，教師要充分挖掘語篇中的文化和育人價值（中華人民共和國教育部，2018）。閱讀中，教師延續(xù)大明向Sam介紹中國城市的情境，設置Brainstorming系列活動，通過“If you were Daming， what Chinese city / cities would you introduce to Sam？ Why and how？”等一系列問題，引導學生在描述與闡釋中深入語篇、碰撞思維，內化本課目標語言。同時，教師以“If you were Daming， how would you feel when you were introducing？ If you were Sam， how would you feel after Damings introduction？ ”展開追問，引領學生入情入境，由外顯語言過渡到內隱情感，挖掘文本獨特的人文和情感價值。

（2）鞏固結構，促進能力轉化

閱讀中，教師可以引導學生圍繞主題和新知識結構開展描述、闡釋、分析等活動，促進他們語言運用的自動化，助力他們將知識轉化為能力。承接上述Brainstorming活動，教師以自制的關于哈爾濱、上海、蘭州和?？谒膫€中國城市的視頻為載體，以“Get to know more Chinese cities.”活動為抓手，引導學生了解更多的中國城市，并開展超越文本的語言應用實踐。學生在“Watch and write down the names of the Chinese cities. Tick or write down the features of the Chinese cities.”等一系列微活動中讀取地圖、提煉信息，明確視頻中城市的地理位置，并結合視頻內容勾選或填寫城市特點，在自身事實信息提取能力得到提升的同時，也表達了個人觀點、獲得了個性化學習體驗。學生用本課目標語言 “This is a map of China. ... is in the ... of China. Its a / an ... city.”，結合對上述城市的其他了解，從Location和Feature等角度對視頻中的四個中國城市展開事實性說明并闡釋觀點，他們的語言及思維能力在這個過程中得到了轉化與提升。

3. 聯(lián)結生活，遷移創(chuàng)新

生活是語言學用的最終歸宿。教師結合加拿大學生游學團來校訪問的校園時事，創(chuàng)設向加拿大朋友介紹中國城市的情境，引導學生在地圖上標注自己所了解的中國城市的地理位置，并在小組中分層進行語言結構、城市認知的遷移。同時，教師幫助學生結合KWL chart總結學習收獲，進一步關聯(lián)文本，延伸閱讀網(wǎng)絡。

在學生由非故事類文本閱讀中提煉事實信息、感知語言特點，到通過閱讀實現(xiàn)結構與內容的自我建構，將隱性的思維過程生成為連續(xù)性的表達的過程中，活動鏈助推了整個閱讀過程循序漸進，促進了學生的語言學用、思維發(fā)展、策略習得，實現(xiàn)了素養(yǎng)培育。