英語學習:文化回應教學視角下高中英語戲劇教學的探索

摘 要：語言是文化的載體，高中英語課堂呼喚文化回應教學的立場轉向。本文從文化回應教學的視角出發(fā)，在英語戲劇教學中以中國文化為學習橋梁，通過戲劇鑒賞理解英語文化，輸入語言，拓展學生文化知識；在創(chuàng)編劇本過程中回應中國文化，輸出語言，提升學生文化能力；在表演反思中融合中外文化，內(nèi)化語言，塑造學生文化品格。

關鍵詞：文化回應教學；高中英語；戲??；英語文化；中國文化

引言

外語教學不僅僅是語言教學，而且應該包括文化教學（叢叢，2000）?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）在高中英語課程文化知識內(nèi)容要求中指出，必修課程要求學生能“學習并初步運用英語介紹中國傳統(tǒng)節(jié)日和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化（如京劇、文學、繪畫、園林、武術、飲食文化等），具有傳播中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的意識”，選擇性必修課程要求學生能“理解和欣賞部分英語優(yōu)秀文學作品（戲劇、詩歌、小說等）；從作品的意蘊美中獲得積極的人生態(tài)度和價值觀念啟示”（中華人民共和國教育部，2018）。由此可見，學校教育應適度反映學生的母文化，使學生的學習經(jīng)驗更具脈絡意義（Gay、王明娣，2017）。在課堂教學中，教師應當將學生的母文化作為學習的橋梁，而不是學習的障礙（Gay，2004），通過文化回應教學（Culturally Responsive Teaching）幫助學生拓展文化知識、提升文化能力、塑造文化品格。

但是，目前高中階段有關文化回應教學的研究較少，對高中階段文化教學的研究往往過于注重介紹和學習英語國家的物質文化和精神文化，而忽視交際主體一方的文化背景，即中國文化的英語表達，導致學生出現(xiàn)“中國文化失語癥”（叢叢，2000），缺少文化自信，使中國文化在跨文化交際中處于弱勢；同時，由于缺乏文化教學的觀念，高中英語教師大都關注“教什么”，一味地讓學生記憶和背誦教材中的文化知識，而不重視“如何教”，忽視將中外優(yōu)秀文化在英語教學過程中進行融合與溝通。

本文提出從文化回應教學的視角進行戲劇教學，以中國文化為學習橋梁，改善教學活動，通過劇本賞析理解英語文化，輸入語言，拓展學生文化知識；在編創(chuàng)劇本過程中回應中國文化，輸出語言，提升學生文化能力；在表演反思中融合中外文化，內(nèi)化語言，塑造學生文化品格。

文化回應教學視角下的英語戲劇教學實踐

在尊重多元文化和多民族文化的背景下，美國從20世紀70年代率先開展了文化回應教學。多元文化教育學者Geneva Gay（2004）提出，教師應該理解學生成長的母文化、學生文化行為所暗示的文化意蘊以及學生之間的文化差異。文化回應教學既是成功地開展跨文化交流的需要，也是全球化大趨勢下文化互補與融合的時代要求（叢叢，2000）。因此，將學生的社會文化背景引入教學過程，與他們的學習經(jīng)驗匹配起來，能有效激發(fā)他們的學習動機，提高教學效果（Gay、王明娣，2017）。

戲劇教學，是一項探索人與世界關系的綜合藝術活動，能發(fā)展學生的多元智慧，如語言、邏輯、肢體、空間、音樂、人際關系等，使學生在豐富的文化背景中體驗不同的生活，豐富人生閱歷和思維方式，從而認識自己、了解他人、學會合作與溝通，逐漸形成適應終身發(fā)展的必備品格和關鍵能力。本文以譯林版《英語》（2019年版）必修一第二單元的Project板塊文本——莎士比亞的戲劇King Lear（《李爾王》）的節(jié)選為例，探討文化回應教學視角下的戲劇教學。節(jié)選部分講述年邁的李爾王決定隱退，但在交出政權、領土和國務之前，在宮廷上要求三個女兒表達對他的愛，以此作為土地分割的標準。這場表達親情的語言競賽背后是虛情與真心的正面沖突，折射出家庭倫理對親情的異化，這不僅造成了李爾王與三個女兒之間的沖突，也為日后的悲劇埋下了禍根。

1. 鑒賞戲劇，理解英語文化

對于一種自然語言所負載的文化意蘊及其多層面背景有相當?shù)牧私?，是成功習得并運用該語言進行文化交流的必要條件（叢叢，2000）。為此，教師要根據(jù)故事背景引導學生思考問題，激發(fā)學習動機；帶領學生揣摩臺詞，體驗語言背后的情感交流；指導學生排演戲劇，豐富他們的文化體驗。

（1）聽說導讀，激發(fā)興趣

導讀由李爾王的自述開始，挖空練習有助于提高學生聽錄音時的有意注意，幫助學生聚焦故事發(fā)生的背景，確定主人公行事的目的、愿望和手段。之后，教師提問：“If you were his daughters， how would you respond to his requests？”引導學生進入故事情節(jié)（見圖 1）。

[設計意圖]

戲劇把語言設定在了豐富的戲劇劇情中（王薔等，2016），劇本豐富的內(nèi)容更是文化的載體。聽說導讀的目的是讓學生迅速進入戲劇的語言情境，了解故事發(fā)生的背景，喚起閱讀興趣，形成強烈的閱讀期待。

（2）對比朗讀，賞析語言

了解故事背景之后，教師帶領學生朗讀并對比兩段人物對話：李爾王的大女兒夸夸其談（L10—14），長篇大論地表達自己如何深愛父親，語言形式浮夸，所運用的比喻、夸張、排比等修辭手法華麗卻沒有實際意義（如“dearer than eyesight， space and freedom”），故作姿態(tài)地夸贊自己對父親虔誠的愛，滿足父親虛榮的愿望；而小女兒則隱忍沉默（L32—50），雖表達只言片語卻堅守心靈品格。當學生感受到二者的巨大差異后，教師提問：“What did their dialogues reflect？”引導學生理解語言的悖論（Paradox） ——它可能是心靈的真實寫照，也可能是對事實的完全背離。此外，教師還可以請學生朗讀李爾王與Kent的對話（L51—93），入情入境的朗讀使學生的身心被文本浸潤、被文字濡染，讓他們在真切的體驗中深刻理解故事（陳瑤，2020）。

[設計意圖]

戲劇的語言高度個性化且具有豐富的潛臺詞。本劇文本的思想內(nèi)涵深刻復雜，將語言的雙重性與情節(jié)和主題聯(lián)系起來，人物個性躍然紙上。朗讀、對比并賞析戲劇的臺詞，從豐富的語言形式中了解對話、旁白等的語言功能，如解釋、抱怨、贊美、懇請、致歉等（王薔等，2016），既能增進學生對語言智慧、語言生命的理解與思考，又能啟發(fā)他們模仿、體驗。

（3）排演劇本，文化體驗

為加深理解，教師將全班49位學生分成7個小組，每個小組經(jīng)討論后選出1位導演、1位旁白（同時兼任侍從、劇務）、5位劇中人物，自主排練后表演。教師要求導演全程觀察，記錄排練過程中體現(xiàn)的朗讀技巧（如語音、語調(diào)、重讀、停頓、斷句、連讀等）和演繹技巧（如聲音、表情和動作等）的優(yōu)缺點及改進建議（見表）；指導劇務挑選適合不同角色的道具和服裝，如李爾王的王冠、侍從準備的地圖、Kent的佩劍等。

[設計意圖]

在排練過程中，學生需要劃分職責，明確任務，不斷反思排演效果并據(jù)此優(yōu)化策略與方法，提升合作學習能力；在表演過程中，團隊要通力協(xié)作，經(jīng)受表演時舞臺下觀眾目光的洗禮，這對學生而言是非常重要的成長機會（徐學初，2016）。

2. 編創(chuàng)劇本，回應中國文化

《課標》要求教師要“鼓勵學生學習和運用語言，開展對語言、意義和文化內(nèi)涵的探究，特別是通過對不同觀點的討論，提高學生的鑒別和評判能力；同時，通過中西文化比較，培養(yǎng)學生的邏輯思維和批判性思維，引導學生建構多元文化視角”（中華人民共和國教育部，2018）。因此，教師要借助可視化思維工具，帶領學生跨越時空的局限，建構多元文化視角；引導學生回讀原文，模仿劇本語言，并用英語改編中國故事，發(fā)展跨文化溝通能力。

（1）跨越時空，升華主題

在學生能夠通過不同視角體會和感悟戲劇內(nèi)涵、鑒賞戲劇的基礎上，教師運用圓圈圖（見圖2）引導學生基于主題意義，對比、反思母文化。首先，教師在PPT上呈現(xiàn)中心小圓，提供討論焦點：“What is the theme of the drama？”組織學生討論并整理答案。隨后畫出大圓圈的聯(lián)結關系，并引導學生填空：“King Lear discussed ____， which made me think of a Chinese story / drama / book ____.”。

根據(jù)圖2提示，有學生由《李爾王》的主題意義“family ethics”聯(lián)想到《四世同堂》和江蘇版《語文》必修五中的《長亭送別》（《西廂記》選段）等；也有學生提出《李爾王》的主題意義是“父母之愛”并指出，愛也難免會產(chǎn)生誤解，父母、夫妻之間，甚至更廣泛的人與人之間都會存在相似的問題，繼而聯(lián)想到《白蛇傳》 《圖蘭朵》等。

[設計意圖]

無論是漢語的“交流”還是英語的“communication”，均表示雙向的交際行為?？缥幕涣鞑荒軆H局限于對交流對象的單向“理解”，還應包括交際雙方的共享文化和彼此間的文化影響（王鑒、江曼，2020）。本環(huán)節(jié)旨在用漢語作為學習橋梁，將英語語境下習得的知識和能力遷移至母語環(huán)境下，使學生理解和學習中國文化的英語表達，學習用不同視角看待問題，促進文化交流并建立文化自信。

（2）回讀原文，編創(chuàng)劇本

合理的話題激發(fā)了學生將中文故事編譯成英文劇本的興趣，于是教師利用圖2提問：“If you were a playwright， which story would you like to adapt into English？ Why or why not？”。學生分組討論。有4個組選擇編譯《白蛇傳》，1個組選擇《四世同堂》，兩個組選擇《圖蘭朵》。令人意外的是沒有小組選擇《長亭送別》，學生指出該文本存在三個編譯困難：一是古文語篇的語言不好理解；二是詩詞典故等文化背景難以把握，如“曉來誰染霜林醉？總是離人淚”“下西風黃葉紛飛，染寒煙衰草萋迷”等；三是詞牌名等術語不好翻譯，如“正宮”“滾繡球”等。

教師基于學生的能力和興趣，捕捉其真切感受，繪制圖3，為學生編創(chuàng)劇本搭建支架并提供幫助，拓展寫作空間。教師提問：“What can we learn from the script King Lear and how can we put it into the new playwriting？”。教師組織學生討論，引導他們回讀劇本，基于聽、讀、演等選擇性學習，從原文中獲取完成編譯所需的內(nèi)容（Ideas）、語言（Language）和話語結構（Social discourse），促成新劇本的編寫（文秋芳，2015）。劇本的編創(chuàng)應突出語篇結構特征和語言特點在中國文化中的靈活運用，可以是忠于中文故事的編譯，也可以是基于中文故事，大膽編創(chuàng)的新劇情，反轉故事升華主題意義。

[設計意圖]

語言教學既要解決語言的規(guī)則問題，又要解決如何掌握語言的問題，還要解決語言使用的問題（王鑒、江曼，2020）。開展文化回應教學的重要依據(jù)是解決語言使用的問題。學生在鑒賞戲劇過程中習得劇本的語篇結構和鮮明的語言特點，并在編創(chuàng)新劇本的過程中運用，實現(xiàn)“學中用、用中學、學用結合”（文秋芳，2015）。熟悉的仿寫話題能激發(fā)學生模仿創(chuàng)作的愿望，當學生為了編創(chuàng)新的劇本而不斷回讀所模仿的原文時，這種回讀就會引起語言認知、激發(fā)認知比較、產(chǎn)生語言協(xié)同效應（Ellis，1994）。

3. 表演反思，融合中外文化

表演本身是學生自我反思和自我調(diào)控的機會。學生在參與故事的編創(chuàng)和演繹的過程中不斷感受、反思，進而深化自己的認識，修正現(xiàn)實中的行為。此外，教師還可以進行“演后談”，讓學生跳出角色，以觀眾身份來談整個過程中的感受、觀察和思考（方延平，2015）。

完成劇本后，教師指導學生排練小組編創(chuàng)的英文劇本，并參加校藝術節(jié)展演活動。在展演中，由第一組編創(chuàng)的New Tales of Lady White獲第一名，由學校推薦參加了市教育電視臺舉辦的中學生口語大賽中情景劇環(huán)節(jié)的比賽。他們的表演因臺詞流利飽含情感、動作舒展富有表現(xiàn)力、道具烘托舞臺效果，再度獲得第一名（見圖4）。

以下為他們的表演片段原文與演后訪談的部分內(nèi)容（S1——導演，S2——法海，S3——許仙，S4——白娘子，S5——小青，S6——佛祖，S7——旁白、侍從兼劇務）。

（1）片段1：法海與白娘子訣別（第一幕）

Lady White： （Furious） Why？ Tell me why！

Farhi： I dont love you anymore. Drink it， and everything will end.

Lady White： Dont you remember the pledge weve made？

Farhi： It is a complete shame. You are taken in all along. Let everything end. Buddha will help you practice Buddhism to become a dragon， and I will have my own life. （Turn back） Lets be parted by death.

Lady White： How could it be？ （Drink the drug and fall down， unconscious.）

在朗讀技巧上，S2（法海）語調(diào)平緩，欲言又止，在處理“Buddha will help you practice Buddhism to become a dragon， and I will have my own life.”這句臺詞時，學生在“and”之后有一個明顯的停頓，而“I will have my own life”的語調(diào)明顯低于前句，傳遞出內(nèi)心悲苦但強作鎮(zhèn)定的情感；S4（白娘子）的語調(diào)高亢，語速極快，直白激越。她在處理“Dont you remember the pledge weve made？”這句臺詞時，通過重讀“Dont”表達了憤怒的質問。這一幕語言的沖擊力一下子抓住了觀眾的注意力，為整個故事的沖突與高潮埋下伏筆。

[學生訪談]

S1：導演要全程記錄表演的優(yōu)缺點和改進意見。第一次排練時我就覺得法海是個悲情角色，在記錄表上寫了“Farhi—far from hi”，本是開玩笑的，結果大家覺得這個翻譯特別貼切，讓外國人了解了名字背后的背景知識和人物個性，于是大家一起討論將原本的音譯人名修改成Lady White（白娘子）、 Xushine（許仙）和Snakie（小青），中文的劇情一下子就與英文融合起來。

S6：編寫臺詞和表演戲劇都能讓人體會語言的魅力，這一幕模仿了李爾王和小女兒的對話，一個盛怒質問，語言上處在優(yōu)勢地位，但實則色厲內(nèi)荏，內(nèi)心毫無把握；另一個話語平靜，但堅守真心。在這一點上，中外文化是相通的。

（2）片段2：白娘子偶遇許仙（第二幕）

Xushine： Oh， my girl. I fall in love with you at the first sight. I love you more than I can say. Deeper than the ocean and higher than the heaven. I love you beyond what can be valued， silver or gold. Your beauty is this rare... （pause） that makes me breathless and speechless.

Lady White： （With hesitation） Am I？ Do I know you？

Xushine： （Xushine stepped forward and reached his hands out）Definitely！ Shall we be each others destiny？（Music： You are my destiny， my girl. You are my destiny， my girl. You are my everything…）

Xushine： Only your love can make me happy. You are my everything， sunshine， breeze and music.

在演繹技巧上，S3（許仙）動作輕浮、眼神急切、腳步雜亂，配合他夸夸其談的言語，讓人清楚地感受到了他想竭力博得白娘子的好感，同時配樂也烘托出他的內(nèi)心欲望；S4（白娘子）只有一句臺詞，但她通過一把綢布傘的擋、推、移，劃出了人物的空間距離，遲疑地靠近、慢慢地轉身、小步地后退均折射出她半信半疑的態(tài)度。

[學生訪談]

S3：改編后反轉的劇情出乎意料，許仙前一句是甜言蜜語（I love you beyond what can be valued），后一句全是銅臭味（silver or gold），但正是這種語言和情節(jié)的反差，能引發(fā)觀眾反思說話者語言背后的真實意圖。

S7：我們選了一些有代表性的中國文化元素，以水墨畫作為舞臺背景，演員著傳統(tǒng)服裝、持傳統(tǒng)道具，配合英文的臺詞，用英語自然、流暢地演繹中國故事。

教學啟示

文化回應教學視角下的戲劇教學在以下三個方面實現(xiàn)中外文化的融合、遷移和內(nèi)化。

1. 輸入語言，拓展學生文化知識

《課標》指出：“文化知識是指中外優(yōu)秀人文和科學知識，既包含物質文明知識，也包含精神文明知識，是學生形成跨文化意識、涵養(yǎng)人文和科學精神、堅定文化自信的知識源泉”（中華人民共和國教育部，2018）。文化回應教學克服了單一的語言知識教學的局限性，圍繞戲劇作品的主題語境搭建文化交流平臺，通過聽說導讀、對比朗讀、排演劇本等語言輸入活動獲取、梳理、整合語言知識與文化知識，幫助學生內(nèi)化文化認知、豐富文化積累、擴大文化視野（周大明、應玲，2019）。

2. 輸出語言，提升文化能力

文化能力包括獲取文化知識、理解文化內(nèi)涵、比較文化異同、交流溝通的能力（周大明、應玲，2019）。文化回應教學打破以英語國家文化為中心的課堂教學，圍繞戲劇作品的主題意義加入中國文化的英語表達，通過跨越時空、編創(chuàng)劇本等語言輸出活動創(chuàng)設小組合作學習，在運用語言的實踐中豐富學生的外語學習體驗，有助于學生在交流、溝通、分享等課堂活動中生成能力。

3. 內(nèi)化語言，塑造文化品格

《課標》指出：“文化意識是指對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現(xiàn)出的跨文化認知、態(tài)度和行為取向”（中華人民共和國教育部，2018）。文化回應教學打破了地域的限制，關照了學生的成長背景和特定的文化精神，通過表演和反思等開放、實踐和融合活動內(nèi)化語言，引導學生講好中國故事，豐富學生的人生閱歷，讓學生樹立世界眼光，培養(yǎng)“知—情—意—行”的道德情操，建立文化自信（周大明、應玲，2019）。

參考文獻

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周大明，應玲. 2019. 英語文化教學3C理念與實踐[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （5）： 8—12

薛海燕，江蘇省南菁高級中學高級教師，無錫市學科帶頭人。

以上有關英語學習:文化回應教學視角下高中英語戲劇教學的探索的內(nèi)容，來自《英語學習》雜志。