英語學習:小學英語繪本閱讀課程化實踐建構

張金秀 瞿麗

摘 要：小學英語繪本閱讀當前存在選材隨意、教學隨意、教師控制過強等影響繪本閱讀實效的問題。本文指出學校和教師應該通過繪本閱讀課程化提升繪本閱讀育人水平。實踐繪本閱讀課程化，可以從制定分學段繪本閱讀課程目標、細化閱讀材料、設計并實施多種活動、運用多種評價工具開展過程性評價等展開。本文的研究結果表明，小學英語繪本閱讀課程化的實踐經驗取得了一定的育人效果，對小學英語繪本課程建設有一定借鑒意義。

關鍵詞：小學英語；繪本閱讀；課程化

問題的提出

隨著核心素養(yǎng)導向的中小學英語課程改革的深化，繪本閱讀因其獨特的育人價值在小學英語教學中得到極大的重視和推廣。有學者指出：英語繪本可以彌補教材在篇章布局、內容設計、級別劃分等方面的局限性，豐富學生的閱讀體驗，有利于提升學生的英語閱讀素養(yǎng)（王薔等，2017）。以“英語繪本教學”為主題的全國性學術會議以及區(qū)域性教學展示活動也是方興未艾?？梢姡ㄟ^繪本閱讀優(yōu)化教學材料、推動教學方式變革、提升小學英語教學育人水平已經成為學界和實踐者的共識。但筆者在學校實踐研究中注意到，繪本閱讀教學在取得一定成就的同時還存在一些問題：繪本閱讀還停留在教師教的層面、教師控制性過強，并未激活學生自身的閱讀主動性；繪本選材隨意，缺乏明確目標指引下的系統(tǒng)內容建設；繪本教學實踐展示性過強，缺乏常態(tài)化落實；繪本教學方式單一，借助圖片環(huán)游“滿堂問”依然是常見的課堂互動形態(tài)；繪本教學缺乏有效評價，教而不評或以考代評的現(xiàn)象還較為普遍等。就筆者看來，這些問題究其根本在于英語繪本閱讀課程化程度不夠，即學校和教師并未從課程角度理解和思考繪本教學的整體設計與實施。因此，教師有必要從課程化角度優(yōu)化繪本教學，充分發(fā)揮其在課程框架下的育人價值。

繪本閱讀課程化的概念和內涵

英文中的“課程”一詞源于拉丁文，初始含義是“跑道”，后發(fā)展為學生學習的路線、學習的進程，即動態(tài)上“跑的過程”，也可用“學程”概括。學界對課程的理解不盡相同，但隨著“課程是知識”向“課程是經驗”的轉化，對一線教師而言，課程成了教師為達到教育目的，計劃并指導學生的所有學習經驗（黃光雄、蔡清田，2017）。因此，繪本閱讀課程化是指教師明晰學生繪本閱讀的教育目的，對學生的繪本閱讀經驗進行規(guī)劃指導的過程。這一概念強調了教師在學生開展繪本閱讀方面的規(guī)劃和指導作用；強調將繪本閱讀納入學校課程體系，通過教材閱讀教學和繪本閱讀教學的結合互動，實現(xiàn)英語課程目標。

從以上定義可以看出，繪本閱讀課程化建構是一個課程建設連續(xù)體，學校和教師需根據(jù)教學資源和學情變化不斷豐富和優(yōu)化課程，提高課程育人水平。繪本閱讀課程化的內涵如下：

1. 制訂明確的繪本閱讀課程目標

課程目標是對繪本閱讀育人價值的思考和提煉。小學英語教材的閱讀部分因其較為系統(tǒng)的知識技能體系在學生語言能力培養(yǎng)上具有優(yōu)勢，但在激發(fā)學生英語閱讀興趣，為其提供豐富的閱讀體驗方面還有很大提升空間。繪本因其圖文并茂，故事性、節(jié)奏性、豐富性以及完整性等特點在激發(fā)學生閱讀興趣、建構文本意義等方面具有得天獨厚的優(yōu)勢。學校和教師在制定繪本閱讀課程目標時，要充分考慮繪本閱讀作為一種閱讀形式可發(fā)揮的基本功能，以及區(qū)別于篇章閱讀的獨特育人價值，可從以下幾個方面著力：

英語閱讀興趣：學生能夠對閱讀英語繪本產生持續(xù)興趣，能夠通過教師指導性閱讀、同伴共讀、自讀等多種方式積極參與到繪本故事閱讀中，能夠不抗拒非故事類繪本閱讀。

文本意義建構：學生能夠形成書本概念、理解繪本內容，結合自己的生活經驗、背景知識等實現(xiàn)意義建構，并以讀說結合、讀寫結合等方式對文本意義進行初步表達。

英語閱讀策略：學生能夠初步形成預測、跳讀、推斷、建立關聯(lián)等基本閱讀策略以支持對繪本內容的意義建構。

文化意識：學生能夠初步感知繪本中的文化元素，欣賞中外優(yōu)秀文化。

2. 建構豐富的課程內容

小學英語繪本閱讀有兩種形態(tài)，一是教師課堂指導性閱讀，可以選擇經典原版繪本。經典原版繪本從語言難度上可能會高于學生現(xiàn)有的英語語言水平，但該類繪本以故事內容和精美繪圖取勝，只要教師搭建好支架，學生也是可以實現(xiàn)理解的。另一種是學生在課堂內外的自由泛讀，簡稱自讀。學生自讀可以是重讀教師指導性閱讀時的繪本，也可以選擇一些出版社較為成熟的英語分級閱讀繪本進行自讀。

3. 組織多樣化的課程實施

課程實施是有效利用課程資源實現(xiàn)課程價值的關鍵環(huán)節(jié)。鑒于小學生的認知特點，繪本閱讀課程化宜采用多樣化、互動性強的活動落實課程實施。如師生每天在課堂上一起自主閱讀5分鐘左右的持續(xù)默讀（SSR），教師指導下的課堂共讀書精讀，學生課堂外的自由泛讀等，以及發(fā)揮同伴閱讀優(yōu)勢的讀者劇場，制作讀書小報，朗讀繪本，讀完繪本講故事，創(chuàng)編繪本等。

4. 開展多元的過程性評價

繪本閱讀課程化有助于引導師生超越以往只關注學生閱讀測試分數(shù)的單一性評價，實現(xiàn)育人導向的多元過程性、發(fā)展性閱讀評價觀。在開展繪本閱讀前，教師可通過閱讀能力測試、閱讀興趣問卷調研、訪談、觀察等了解學生的繪本閱讀起點和興趣點，形成學生個性化的和全班的本學期或年度繪本閱讀計劃，包括主題恰當、難度適中的繪本閱讀書目、閱讀反饋單數(shù)量和框架等。繪本閱讀過程中，教師通過多種形式，如學生的閱讀反饋單、觀察訪談等了解學生閱讀進度以及閱讀過程中出現(xiàn)的問題和困難，及時給予指導和反饋。同時，教師還可組織學生開展讀書交流活動，在活動中設計評價任務，引導學生就閱讀內容、呈現(xiàn)方式等進行自評和互評。

繪本閱讀課程化的策略

繪本閱讀課程化首先需要學校的整體統(tǒng)籌和安排，保證課時。筆者團隊項目校1—2年級每周有3課時英語學習，3—6年級每周有4課時英語學習。各個年級每周拿出1課時開展繪本閱讀，并從課程目標、內容、實施、評價等方面作了整體設計，取得了很好的育人效果。具體策略如下：

1.分年級分解繪本閱讀課程目標，厘清育人方向

為更好地落實繪本閱讀目標，學校和英語教研組將繪本閱讀總目標有重點、有銜接地分解到各學段，體現(xiàn)了整體規(guī)劃、分階段進階式培養(yǎng)的整體外語教育觀。如筆者團隊項目校為 1—6年級分別制訂了繪本閱讀課程目標（見表1）。

有了這些具體目標的指導，教師們能夠明確育人方向，有針對性地準備課程內容，組織課程實施及評價。

2.依據(jù)目標細化閱讀材料，為課程落地提供內容基礎

圍繞各年級繪本閱讀目標，教師們根據(jù)筆者提出的分級閱讀選書原則挑選確定了適合各年級學生閱讀的繪本書目，包括平時課上的共讀書精讀書單、隨著年級增長而增加的課內外自由泛讀書單，以及利用寒暑假時間開展泛讀的閱讀書目。具體如下：

一年級：每學期課堂上共讀6本繪本，課后自讀4本繪本，寒暑假各自讀5本繪本，以單句為主的拼讀類繪本為主。

二年級：每學期課堂上共讀6本繪本，課后自讀4本繪本，寒暑假各自讀5本繪本，以 “攀登英語系列”“有趣的字母”繪本為主。

三年級：每學期課堂上共讀6本繪本，課后自讀10本繪本，寒暑假各自讀5本繪本，以“攀登英語系列”“神奇字母組合”繪本為主，增加非虛構類繪本。

四年級：每學期課堂上共讀6本繪本，課后自讀10本繪本，寒暑假各自讀5本繪本，以“攀登英語系列”中的“三級閱讀”繪本為主。

五年級：每學期課堂上共讀6本繪本，課后自讀10本繪本，寒暑假各自讀5本繪本。以某分級閱讀繪本“G級、H級”繪本為主。

六年級：每學期課上共讀6本繪本，課后自讀10本繪本，寒暑假各自讀5本繪本。以某分級閱讀繪本“I級、J級”為主。

學校整體配置多種分級閱讀體系的英語繪本系列書籍，并將繪本從圖書館、教室書柜等封閉場所取出，放置在學校大廳走廊、開放書架、班級圖書角等多個開放場所，支持學生隨時隨地開展繪本閱讀，營造“繪本閱讀無邊界”的隱性學習氛圍。

3.設計并實施多種形態(tài)的繪本閱讀活動

為了讓繪本閱讀落實在學生的常態(tài)學習中，學校采取了課堂教師指導性閱讀、課內外自讀、家庭閱讀、線上閱讀、綜合實踐活動展示等多種形式，開展多樣、有趣、有效的英語繪本閱讀活動，以充分發(fā)揮繪本閱讀育人功能。具體活動形式如下：

（1）教師課堂指導性閱讀

學校各年級每周拿出1課時進行英語繪本共讀書指導性閱讀。教師參考年級共讀書書單進行選書，結合學校繪本閱讀整體目標體系和具體文本內容細化每課時目標，并設計多樣化的閱讀教學活動，指導學生進行課堂繪本精讀，落實目標。教師可按照整本書設計和實施思路進行教學設計（張金秀，2019），每本書教學2個課時，按照學習理解活動、應用實踐活動以及遷移創(chuàng)新活動整體設計2個課時的教學。在學生語言輸出活動方面，一、二年級重在朗讀表演，三、四年級重在復述仿寫，五、六年級重在講述創(chuàng)編。小學英語繪本整本書閱讀教學設計思路見圖1。

（2）學生自由泛讀

教師指導性閱讀能夠幫助學生深入閱讀繪本，促進其閱讀理解。但指導性閱讀往往面向全班，無法滿足學生個體的閱讀需求。筆者所在團隊項目校從三年級開始系統(tǒng)指導學生開展多樣化的學生自由泛讀活動，如課堂持續(xù)默讀、課后自讀等。課堂持續(xù)默讀具體安排如下：每次英語課上課前5分鐘進行持續(xù)默讀活動。學生選擇自己喜歡的繪本開始閱讀，但5分鐘之內不可更換新書。每次讀一個繪本，沒讀完下次繼續(xù)讀；若讀完時間還未到，可反復讀。教師與學生一起進行持續(xù)默讀。課后自讀是組織學生利用中午時間或是放學回家后開展繪本自讀。在學生自讀活動的組織方面，教師要發(fā)揮兩個指導作用，一是指導學生合理選書，教師可根據(jù)五指原則指導學生選擇與自身語言能力相匹配、且感興趣的繪本進行自讀；二是通過引入閱讀反饋單引導學生對所讀繪本進行簡單評價和語言積累，提高自讀質量。

（3）綜合實踐活動

根據(jù)不同年齡段學生的學習特點，學校設計了多樣化的繪本閱讀綜合實踐活動。在班級層面，一年級各班設計了“我教爸爸媽媽讀繪本”“我愛表演繪本故事”“歌曲童謠聯(lián)唱會”這三類活動；二年級各班設計了“英語字母設計大賽” “我秀我的拼讀板”“我愛表演繪本故事”等活動；三年級各班設計了“繪本單詞集錦展示”“我秀我的拼讀轉盤”“我愛表演繪本故事”等活動；四年級各班設計了“英語故事游園會”“繪本學習文件夾展示”“我的精彩繪本結局”等活動；五年級各班設計了“英語故事尋寶會”“英語繪本學習文件夾展示”“我的精彩英語繪本結局”等活動；六年級各班設計了“我的閱讀報告冊”“閱讀作品大比拼”“好書推薦繪聲繪色”等活動。在年級層面，1—3年級每年舉辦一次“英語故事童謠展示會”活動，4—6年級每年舉辦一次“英語繪本故事真人秀表演”活動。在全校層面，全校每年舉辦一次“我的英語繪本，我的世界”活動。

4.運用多種評價工具開展過程性評價

隨著教育改革的深入，評價領域正從側重結果的測試文化向強調過程的評價文化的范式轉型（王薔、李亮，2019）。筆者團隊在繪本閱讀課程化實踐中結合繪本閱讀的課程化目標、運用多種過程性評價工具，旨在通過這些評價工具促進學生的閱讀過程，支持教師反思自己的教學過程，起到以評促學、以評促教的目的。

（1）課堂指導性閱讀中的提問評價

課堂提問是閱讀教學中最常見的評價工具，既能促進學生對閱讀文本進行意義建構，又能滲透對學生的閱讀策略培養(yǎng)。如在教小學五年級學生非虛構類繪本讀物Now I know butterflies一書時* ，教師在讀前環(huán)節(jié)通過KWL模式（What I know—What I want to know—What I learned）問題框架中的KW評價學生的背景知識和閱讀目的，以及閱讀策略使用情況。其中“What do you know？”促使學生回憶對相關話題的背景知識，“What do you want to know？”幫助學生形成閱讀目的。在讀中環(huán)節(jié)，教師根據(jù)文本內容設計了Why do butterflies fly from flower to flower？ How does a caterpillar grow up to be a butterfly？ Where do they fly in winter and in spring？ 這三個大問題評價學生的閱讀理解。在讀后環(huán)節(jié)，教師利用KWL中的L 問題，評價學生對文本的閱讀結果，同時引導學生在讀后通過歸納總結強化和完善對文本的理解以及個體的意義建構（學生作品見圖2和圖3）。

（2）學生自讀中的閱讀反饋單評價

可視化閱讀反饋單是增強學生繪本閱讀興趣，同時引導、督促學生自讀過程，評價自讀效果的有效工具。教師可從三年級開始為學生的繪本自讀設計閱讀反饋單，并根據(jù)學生年級的升高有所調整，如從中英文雙語提示到全英文提示，引導學生從單純關注閱讀內容到關注語言積累。除了圖表式閱讀反饋單，教師還可根據(jù)小學生喜歡圖片這一特點，設計圖畫式的閱讀反饋單，如圖4和圖5兩類圖文并茂的繪本閱讀反饋單*。

教師可將學生的閱讀反饋單在班級墻面展示，并鼓勵學生利用即時貼對閱讀反饋單進行生生互評。

（3）表現(xiàn)性任務評價

教師在學生繪本閱讀中設計表現(xiàn)性任務，來評價學生的學習過程和學習效果。繪本閱讀中可設計的表現(xiàn)性評價任務包括朗讀、復述、表演、續(xù)編、創(chuàng)編等。對于中低年級學生，教師可以通過示范、指導讓學生明白這些任務要達到的標準。對于高年級學生，教師可以和學生一起開發(fā)表現(xiàn)性任務評價量規(guī)，引導學生通過評價提高任務完成的質量。表2是項目校教師和五年級學生開發(fā)的故事類繪本小組創(chuàng)編評價量規(guī)。

小結

小學英語繪本閱讀課程化不是簡單的增加或調整閱讀材料，或者隨意上幾節(jié)繪本展示課，而是涉及學校長期對英語繪本閱讀文化的營造，以及教師常態(tài)化地對學生繪本閱讀的有效規(guī)劃和指導。教師要具備課程意識，依據(jù)課程四要素整體規(guī)劃繪本閱讀的目標、內容、組織以及評價，豐富閱讀內容，改進教學方式，使繪本閱讀和教材閱讀共同促進學生的閱讀素養(yǎng)發(fā)展，提高學科育人水平。

參考文獻

黃光雄， 蔡清田. 2017. 核心素養(yǎng)——課程發(fā)展與設計新論[M].上海： 華東師范大學出版社.

王薔等. 2017. 小學英語分級閱讀教學：意義、內涵與途徑[M]. 北京： 外語教學與研究出版社.

王薔， 李亮. 2019. 推動核心素養(yǎng)背景下英語課堂教—學—評一體化：意義、理論與方法[J]. 課程·教材·教法， （5）： 114—120

張金秀. 2019. 中小學英語整本書閱讀的五點主張[J]. 英語學習（下半月刊），（7）： 55—57

張金秀，北京教育學院外語與國際教育學院院長、教授，教育部國培示范性項目首席專家。

瞿麗，北京大學附屬小學石景山學校教學主任，北京市級骨干教師。

以上有關英語學習:小學英語繪本閱讀課程化實踐建構的內容，來自《英語學習》雜志。