英語學習:基于“產出導向法”理論的原版小說讀寫結合教學模式初探

摘 要：為了更好地利用英語原版小說的內容和語言，筆者將“產出導向法”理論應用于高中原版小說教學，在輸出任務的驅動下開展課堂教學活動，讀寫結合，從而有效促進學生從語言輸入到語言輸出的轉變。

關鍵詞：英語原版小說；產出導向法；讀寫結合

原版英文小說因其語言地道、內容豐富等特征，越來越受到中學英語教師的青睞，成為很多中學英語課程的重要補充。一般而言，原版小說的定位是泛讀，常見的處理方式有好詞好句摘抄、表演、寫讀書報告等。但筆者在多年實踐中發(fā)現(xiàn)，這一定位和這些處理方式未能充分利用原版小說的優(yōu)質語言和內容，因此，筆者基于自己的教學觀察，在充分考慮中學生學習特點、中學課堂特點以及原版英文小說特點的前提下，創(chuàng)造性地借鑒文秋芳（2015，2016）的產出導向法理論體系中的一些理念，建立了一種新型的原版小說讀寫結合教學模式（見圖1）。

筆者在創(chuàng)設該教學模式的時候，首先借鑒了產出導向法中的“輸出驅動假設”（Output-driven hypothesis），強調輸出既是語言學習的驅動力，又是語言學習的目標。這一教學模式本質上是讀寫結合，但又有別于常見的讀寫結合。在常見讀寫研究中（李梅英、呂勤，2002；何星，2004；常紅梅，2007），教師往往先在課堂上處理語言素材，之后再基于課堂處理布置寫作任務，寫作任務是對課堂教學內容的后續(xù)鞏固或檢測。而基于“產出導向法”的教學模式要求將能激發(fā)學生思維和參與度的寫作任務作為驅動，然后基于寫作任務設計課堂活動，課堂活動要在內容和語言上促成寫作任務，最后學生完成寫作，教師給予反饋。

另外，產出導向法中的“選擇性假設”（selective-learning hypothesis）也是本教學模式的一個重要依據(jù)。“選擇性假設”指出，教師應根據(jù)輸出活動的需要從輸入材料中挑選有用的部分進行教學。用原版小說進行教學，課堂上動輒需要處理上百頁的內容，教師必須在有限的課堂時間內，選取對產出活動有益的部分進行細加工而忽略無關緊要的部分。

最后，基于“產出導向法”理論的教學模式還要求教師“要充分發(fā)揮引領、設計、支架作用”（文秋芳，2015）。教師對小說文本的理解和選擇是否到位，寫作任務的設計是否合理，課堂活動是否從語言和內容兩個角度有效指向寫作任務，上述因素直接決定了這種教學模式下的教學效果。

基于“產出導向法”理論的讀寫結合教學模式步驟說明

Step 1：構思寫作任務

基于“產出導向法”理論的教學模式需要先設計寫作任務，寫作任務即課堂核心探討問題。因此，這一步既是起點又是終點，至關重要。教師根據(jù)所讀內容，精選角度精心設計。問題要能為學生提供一定的思考空間，同時又能涵蓋所讀內容的關鍵信息，如重要角色分析、典型情節(jié)評價或主題意義探討等。小說往往是真實生活的縮影，情節(jié)或寓意常能啟迪心智，教師若能反復琢磨文本，善于思考，不難發(fā)現(xiàn)好的思維切入點。

Step 2：設計課堂活動

在明確了寫作任務之后，教師開始設計具體的課堂活動。課堂活動一般可以采用以下步驟：1）回顧所讀內容，激活對所讀內容的整體印象；2）拋出核心探討問題，驅動學生積極參與；3）巧設任務，梳理與核心問題相關的信息；4）利用視聽材料進一步強化信息；5）基于信息梳理，探討核心問題并分享討論結果。其中第三個環(huán)節(jié)最具挑戰(zhàn)性，教師需圍繞寫作任務從所讀內容中選擇合適信息，并按由淺入深、由表及里的思路進行設計。上述課堂活動要探討小說的內容和意義，但探討過程同時也是為寫作輸出鋪墊語言和內容的過程。

Step 3： 實施課堂活動

在課堂實施過程中，教師要始終牢記所有活動旨在服務于最后的寫作任務。因此，在課堂各個環(huán)節(jié)都要抓住時機滲透語言學習。譬如，學生分享細節(jié)時，教師可要求全班同學翻至相關頁碼進行朗誦和翻譯；學生表達觀點時，教師要追問觀點依據(jù)所在；學生探討過程中在語言表述有困難時，教師要給予必要的語言支撐等。

Step 4： 完成寫作任務

課后，學生基于課堂學習在課外獨立完成寫作任務。

Step 5： 進行寫作反饋

寫作反饋分以下幾種：1）如果學生寫作沒有大問題，給予書面評語和書面修改；2）如果學生寫作有比較嚴重的問題，采用面批形式，面批后要求寫二稿；3）如學生寫作有共性問題，則在課上向全班反饋；4）進行優(yōu)秀寫作范例課上分享，引導學生相互學習。

“產出導向法”讀寫結合教學模式教學案例

原版小說My Sisters Keeper講述了Sara和其丈夫在女兒Kate得了白血病后，通過基因技術生下小女兒Anna給Kate當“特效藥”。十三年間，Anna給Kate捐獻了臍帶血、白細胞、干細胞、骨髓。但Kate病情繼續(xù)惡化，需要Anna捐腎，Anna終于無法忍受，起訴父母，欲奪回自己的身體支配權。

1. 構思寫作任務

從寫作角度看，全書主要圍繞Kate家人展開，書中有大量情節(jié)描述全家人為Kate所作的努力和付出，以及因此而產生的痛苦和彼此間的沖突。之前的課堂探討主要從Sara和Anna的角度展開。在設計本課時，筆者出其不意地將思考角度轉移到Kate身上，把寫作任務設定為回答Kate自己是否想活下去（Does Kate want to live？）這一問題，成功激發(fā)了學生的思考興趣和參與熱情。

2. 課堂環(huán)節(jié)

基于寫作任務，筆者設計了以下課堂活動對寫作任務進行語言和內容上的鋪墊。

環(huán)節(jié)1：看圖說話

教師要求學生以小組為單位解讀以下9幅圖（見圖2）。每幅圖都呈現(xiàn)了書中一些重要細節(jié)，這些細節(jié)散落各處，均從某個角度回答了Kate是否想活下去，但讀者在解讀同一細節(jié)時，卻有可能得出完全不一樣的推斷。

譬如，圖2中第1格的細節(jié)是牙箍。在故事中，Kate因為身患絕癥，成為父母絕對的關注和保護對象，導致另外兩個孩子的情感需求幾乎完全被忽略。有一次，媽媽忙著照顧突然發(fā)病的Kate，忘記了曾經答應要帶兒子Jesse去買兩天后比賽用的新球鞋。兒子提醒了她，但媽媽面對病重的女兒，仍然拒絕了兒子的要求。兒子非常受傷，盛怒之下用叉子把自己的牙箍拔了出來， 然后滿嘴鮮血地沖著媽媽喊：“Now you never have to take me anywhere！”Kate真的愿意父母因為自己而忽略弟弟妹妹嗎？她是否會因為這些經常發(fā)生的家庭矛盾而自責呢？

再譬如，第6格呈現(xiàn)的細節(jié)是媽媽把頭發(fā)剃了，其原因是Kate因為化療而沒了頭發(fā)，她害怕被歧視而拒絕出門。為了鼓勵她，媽媽剃掉了自己的頭發(fā)。在剃發(fā)的過程中，小女兒Anna也加入進來，最后，母女三人光著腦袋，勇敢地一起逛街去了。書中有這樣一段話：An hour later， we walk through the mall holding hands， a trio of bald girls. We stay for hours. Everywhere we go， heads turn and voices whisper. We are beautiful， times three. 試問，在這樣的愛和家人的支持下，Kate 愿意死去嗎？Anna愿意她的姐姐死去嗎？

有學生在課后坦誠：回顧細節(jié)和討論的過程中，即便作為局外人，都覺得自己處在分裂狀態(tài)中，取舍太難。但正因為取舍太難，這些細節(jié)讓讀者無比揪心和感慨，學生在整個討論過程中才會無比投入，欲罷不能。

這一環(huán)節(jié)在實際操作時，學生先分組討論，互相激發(fā)，嘗試回憶盡可能多的相關細節(jié)，然后各組輪流選擇圖片進行解讀，直至回顧完所有圖片。在圖片解讀過程中，筆者特別注意以下兩點：1）解讀過程中進行必要的追問。譬如，解釋第6格時，學生指出該圖講述的是媽媽剃發(fā)的事情，筆者追問：媽媽為何要剃發(fā)？還有誰也剃發(fā)了？家人剃發(fā)對Kate有何影響？2）隨時糾正學生的語言，并在必要時要求學生翻到對應頁碼朗讀相關部分。這兩點保證了學生對細節(jié)的深度理解和對相關語言的掌握。

環(huán)節(jié)2：看電影節(jié)選

在利用圖片回顧細節(jié)的基礎上，筆者精心節(jié)選了與所讀內容高度吻合的電影片段。電影節(jié)選的視覺和聽覺沖擊，有效加深了學生對故事的理解?？赐觌娪肮?jié)選后，筆者精選臺詞讓學生朗讀品味。所選臺詞同樣為學生完成寫作任務提供了思考角度。譬如：Your daughter is dying. You might want to spend some quality time with her？ 這一句在暗示與其讓Kate接受痛苦的治療，不如允許她過一段有質量的家庭生活。而Death is a natural process of life. You need to acknowledge that.同樣在引導讀者應該如何看待生死。對于語言課堂而言，電影不能只是娛樂，還應該發(fā)揮語言學習功能。

環(huán)節(jié)3：小組討論

基于上述環(huán)節(jié)，學生已經在內容和語言上有了充分準備。于是，筆者再次拋出寫作任務的問題：Does Kate want to live？ Why？ 要求學生以小組為單位，從To die和To live兩個角度羅列盡可能多的理由，并將理由用關鍵詞表示出來，之后各組向全班分享自己的觀點和理由，分享過程中教師予以必要的點評和追問，學生要同時記錄筆記。課堂活動及學生產出結果見圖3和圖4。

3. 課外環(huán)節(jié)

環(huán)節(jié)1：教師整理學生觀點

教師在課上收集各組的討論結果并進行課后整理，對學生語言進行必要修改，然后發(fā)到班群，作為學生寫作前的語言支撐。

教師整理過的語言支撐：

To live：

● She wants to give her mother hope/ dosent want to let her mother down/ dosent want to dissapoint her mother.

● She wishes she could have the opportunity to experience more in life.

● She enjoys the joy of life.

● Everyone fears death.

● There are so many happy moments she cherishes and feels reluctant to say goodbye to.

● She loves the bond between the family members and doesnt want lose it.

● She has a strong will to live on.

● She wants to beat her fate.

● She wants to leave something behind in this world.

● She is afraid to die.

● She wants to lead a normal life， no matter how short it might be.

● There are some places she has never been to.

To die：

● Kate wants her family to return to a normal life.

● Kate doesnt want to torture them anymore.

● To live means to suffer for her.

● She wants to relieve herself from the suffering.

● She doesnt want to undergo those painful surgeries any more.

● She doesnt want to live a life without quality.

● She doesnt want Anna to feel obliged to donate a kidney.

● She wants to save Anna from endless donating.

● She is fully aware that she is in a total hopeless/desperate situation.

● She will die sooner or later.

● She doesnt want to be a burden to her family/ wants to lessen the burden of her family.

● She feels guilty.

● She wants to help Sara out of the dilemma.

● There are always substitutes for Kate.

環(huán)節(jié)2：完成寫作任務

通過課前的個性閱讀，課上針對產出任務的細節(jié)回顧和分析、電影的強化、小組討論交換觀點等方式，學生已經獲得了用以完成產出任務足夠的內容支撐；而小組探討后教師匯總學生觀點并修正語言，則為學生的最后寫作提供了語言支撐。以下圖5和圖6是兩份學生作品，兩人從不同角度闡述了自己的觀點。

環(huán)節(jié)3： 教師反饋

教師結合學生寫作情況予以個性化反饋，課上分享優(yōu)秀作品。

教學反思

讓學習者有意識地注意語言形式是將輸入轉變?yōu)檩敵龅臈l件（Swain，1985；Schmidt，1990）。本案例以寫作為起點和終點，讀寫結合，課堂活動為寫作任務提供足夠語言支撐，從而幫助學生真正內化小說的優(yōu)質語言輸入。另外，課堂的碰撞過程也為寫作的內容構思提供了足夠的思考角度，讓最后的寫作水到渠成。這一教學模式要求教師必須先創(chuàng)設一個有思辨空間、能激發(fā)學生興趣且合理的寫作任務，然后輔以合適的活動形式促成寫作任務。做到這兩點并非易事。首先，教師對文本的理解要深刻。教師理解越到位，所創(chuàng)設的任務便會越有效，課堂效果也就越好。小說不同于教材文本，篇幅宏大，反復閱讀意味著很大的工作量，非真心熱愛教學之人，很難為之。其次，教師必須有思想，敢創(chuàng)新?；凇爱a出導向法”理論的教學模式是以教師為主導的課堂，沒有條條框框，一切為讀寫結合服務，實現(xiàn)從輸入到輸出轉變的目標，因此教師越有創(chuàng)意和想法，越有可能取得意想不到的收獲。

結語

隨著原版小說逐漸成為中學英語課堂的重要補充，如何將原版小說物盡其用，值得所有教師用心琢磨。筆者在原版小說的教學實踐中，經歷了最初的“只讀不寫”，到后來的基于閱讀學生自主寫讀書報告，再到現(xiàn)在的基于“產出導向法”的讀寫，有幾點體會：

1.原版小說的價值毋庸置疑，如果僅僅用于泛讀，實在太可惜。選擇性精讀，讀寫結合，或是更好的選擇。

2.在原版小說課堂上，教師的引領非常重要。教師對文本的分析越到位，課堂活動就越有效，學生思維就越活躍，文本利用也就越有效。

3.教學相長，教師能走多遠，學生便有可能走多遠！

參考文獻

Schmidt， R. W. 1990. The Role of Consciousness in Second Language Learning [J]. Applied Linguistics，（13）： 129-158

Swain， M. 1985. Communicative Competence： Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development. In Gass S. M. and Madden C. G. （eds.）. Input in Second Language Acquisition [C]. Rowley， MA Newbury House， 235-253

常紅梅. 2007. 閱讀與寫作圖式的課堂教學模式研究[J].中國外語， （4）： 52—56

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李梅英，呂勤. 2002. 以寫促讀——一項英語專業(yè)閱讀課教學改革的實驗[J].山東外語教學， （6）： 41—44

文秋芳. 2015. 構建“產出導向法”理論體系[J]. 外語教學與研究， （4）： 547—558

文秋芳. 2016. “師生合作評價”：“產出導向法”創(chuàng)設的新評價形式[J]. 外語界， （5）： 37—43

周亞，北京師范大學附屬中學外語組教研組長，北京市英語學科帶頭人，北京市中小學名師發(fā)展工程學員。

以上有關英語學習:基于“產出導向法”理論的原版小說讀寫結合教學模式初探的內容，來自《英語學習》雜志。