英語學(xué)習(xí):在過程性教學(xué)中運用Storytelling培養(yǎng)學(xué)生的輸出性語言技能

王君元 謝慧萍

摘 要：本文基于對Storytelling的文獻研究，結(jié)合美國Story2公司提出的Storytelling的具體方法與思維工具，通過行動研究中的課堂教學(xué)案例，探討Storytelling為過程性口語及寫作教學(xué)提供的可能性。

關(guān)鍵詞：Storytelling；過程性教學(xué)；輸出性技能；思維工具

研究背景

說與寫屬于語言的輸出性技能。它們是個體向外傳遞信息、表達情感、輸出觀點、形成自我形象并被外界認知的主要手段。說與寫能力的高低直接影響交際的實際效果。

《義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》明確提出：“現(xiàn)代外語教育注重語言學(xué)習(xí)的過程，強調(diào)語言學(xué)習(xí)的實踐性，主張學(xué)生在語境中接觸、體驗和理解真實語言，并在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)和運用語言。英語課程提倡采用既強調(diào)語言學(xué)習(xí)過程又有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效的語言教學(xué)途徑和方法，盡可能多地為學(xué)生創(chuàng)造在真實語境中運用語言的機會”（教育部，2012）。這要求教師在組織英語課堂教學(xué)的過程中，為學(xué)生的說和寫等輸出性語言技能的發(fā)展?fàn)I造出良好、安全的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，設(shè)計出真實、有效的學(xué)習(xí)任務(wù)。

然而，在初中階段的英語課堂教學(xué)中，課堂口語教學(xué)往往停留在單一的對話模仿、重復(fù)上，以交際為主要目標的現(xiàn)場實景練習(xí)少之又少（商霄，2018）；寫作教學(xué)則容易聚焦寫作成品，忽視寫作過程（許靖，2011）。這些問題制約了學(xué)生英語輸出性技能的進一步提高，同時也限制了學(xué)生思維的發(fā)展，影響了學(xué)生的語言學(xué)習(xí)體驗，忽視了學(xué)生的主體地位（逯建文，2017）。

過程性教學(xué)通過學(xué)生自主參與寫作的方式來提高學(xué)生的寫作能力，鼓勵學(xué)生在探究中學(xué)會方法、掌握知識、提高能力，能幫助教師從注重結(jié)果轉(zhuǎn)向注重學(xué)生語言的學(xué)習(xí)過程（楊素國等，2018）。過程性教學(xué)符合學(xué)生的認知規(guī)律，能為真實的語言交際創(chuàng)造環(huán)境。

當(dāng)前問題

筆者在對小樣本（曾為筆者任教學(xué)校八年級的12名學(xué)生，現(xiàn)為筆者任教學(xué)校十年級學(xué)生）進行訪談后發(fā)現(xiàn)，即使目前的英語口語、寫作教學(xué)做到了相當(dāng)程度的情境化與任務(wù)化，但是大部分學(xué)生只關(guān)注說和寫的結(jié)果，并沒有產(chǎn)生對任務(wù)、活動背后意圖的元認知，也不會有意識地監(jiān)控自我在任務(wù)過程中的專注度以及語言質(zhì)量；大部分學(xué)生尚未認識到說和寫的能力是相輔相成的，學(xué)生的認知停留在“練習(xí)口語是為了提升流利度，練習(xí)寫作是為了提高準確度”的層面。

同時，在口語和寫作的過程教學(xué)中，教師如果一味重視教目標語言，可能會導(dǎo)致教學(xué)環(huán)節(jié)之間缺少鋪墊，以真實情境交際為目標的口語、寫作活動過程銜接不自然?；诖?，教師需要借助結(jié)構(gòu)化的思維工具幫助學(xué)生梳理內(nèi)容、整理思路，以此提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

Storytelling在過程性教學(xué)中的實踐

基于筆者所在學(xué)校的一次教師培訓(xùn)，筆者發(fā)現(xiàn)Storytelling（講故事）有可能成為解決上述口語及寫作過程性教學(xué)問題的突破口。

1. Storytelling的理論基礎(chǔ)

在語言習(xí)得研究中，Storytelling是一個過程，講述者使用敘事結(jié)構(gòu)、發(fā)聲、戲劇和心理意象與觀眾交流，聽眾也使用心理意象向講述者提供口頭和非口頭反饋（Dyson & Genishi，1994）?；趯Π秃战鸬膶υ捳撗芯?，對話式的Storytelling有助于創(chuàng)造一種反思性的學(xué)術(shù)話語形式，在以標準為基礎(chǔ)的課堂需求和學(xué)生的需求之間架起橋梁（Lin，2014）。

神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是建立在已有知識的基礎(chǔ)上的。除非新的信息與學(xué)生已有的知識相關(guān)，否則它們就不會與已有的信息形成神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)。教育工作者必須努力使學(xué)生的大腦發(fā)揮作用，而不是與之作對。Storytelling和敘述正是一種鼓勵生成新的連接和識別新的模式的好方法（Liston，1994）。

筆者認為，Storytelling是講述者和聽眾之間的雙向交流。在課堂的實際應(yīng)用環(huán)節(jié)，Storytelling可以滿足以英語作為外語的學(xué)生在表達方面的需求，同時還能獲得精準的教師反饋支持。

2. Story2公司Storytelling的步驟過程

（1） 自我發(fā)現(xiàn)

Storytelling的第一步是Find Stories（發(fā)現(xiàn)故事）。

一名學(xué)生講述自我的故事，其他學(xué)生在傾聽的過程中思考講述者的性格特征，從形容詞表中挑出最貼合其性格特征的詞，并將這些詞反饋給講述者。這個活動在為發(fā)現(xiàn)自我認知和他人認知之間異同提供機會的同時，也成為對話發(fā)生的契機。講述者和聽眾產(chǎn)生了第一次有意義的交際。學(xué)生在做這個活動時，需要思考自己經(jīng)歷過的事情和這些形容詞之間的關(guān)聯(lián)，進而解釋為什么這個詞能體現(xiàn)自我的“某種”性格特征。教師幫助學(xué)生的思維從非具象的高度概括到具象的發(fā)展，即從一般到具體，從概括到舉例（朱帆，2014），符合講故事的英文思維。

（2） 明確關(guān)鍵時刻

在和同伴講述故事的過程中，講述者需要深度思考的是：我將如何通過自己講述的故事向他人呈現(xiàn)自己的性格特質(zhì)？在我以往的經(jīng)歷當(dāng)中是否有這樣一個展示特質(zhì)的時刻？我如何才能把那個時刻生動形象地展現(xiàn)在每個聽眾面前？

這些問題帶領(lǐng)學(xué)生從回顧籠統(tǒng)的經(jīng)歷（Experience）出發(fā)，到看見行為的時刻（Moment），再到看見發(fā)生行為變化的關(guān)鍵時刻（Defining Moment）。

（3） 構(gòu)畫故事

在Story2的故事寫作工具中，我們主要使用思維工具MPG來進行故事架構(gòu)訓(xùn)練。MPG是Magnet（磁鐵）、Pivot（樞軸）和Glow（發(fā)光）的首字母縮寫。

Magnet指的是一個引人入勝或充滿懸念的開頭；Pivot指的是故事過程中的一個關(guān)鍵時刻，通常伴隨著個體前后的明顯變化；Glow指的是一個讓讀者更想深入了解故事主體的結(jié)尾。這些構(gòu)成了個人故事的“地圖”。

筆者認為，這一環(huán)節(jié)設(shè)計和寫作教學(xué)中的Beginning（開端）、Climax（高潮）和Ending（結(jié)尾）很接近。但是Magnet要求學(xué)生的故事開端一定要有吸引力，因此學(xué)生要思考如何組織語言。Pivot和Climax最大的不同是前者聚焦在關(guān)鍵時刻上，這個時刻可能是故事的高潮，但也可能不是，但是它很重要，是影響故事主體做出下一步行動的關(guān)鍵，這個概念會幫助學(xué)生打開思路。Glow更像語文寫作中的“升華”，即如何讓故事能夠更好地被聽眾記住，這個概念需要學(xué)生思考如何讓故事的結(jié)尾有吸引力。

（4） 專注細節(jié)

當(dāng)故事框架搭建好后，即進入Focus In（專注）的階段。

在Story2的故事工具中，F(xiàn)ocus In是用來進行語言練習(xí)的。這個環(huán)節(jié)將學(xué)生的思維聚焦在3個D，即Details（細節(jié)）、Dialogues（對話）和Description（環(huán)境描寫）上，最主要的目的是將個體的故事從個體的腦海中釋放出來，通過細節(jié)、對話和環(huán)境描寫，將之放在與他人分享經(jīng)驗的真實世界里。通過“我看到、我聽到……”給予聽眾充分的客觀描述，由聽眾通過講述者的描繪，發(fā)現(xiàn)講述者的個性特點，而不是經(jīng)由“我想、我認為、我覺得……”等主觀表述讓聽眾被動接受結(jié)果。語言質(zhì)量，例如語句的長度、表達的豐滿程度、詞匯使用的準確程度，在3D環(huán)節(jié)得到了較好的保證。

（5） 分享故事

“慶祝式”分享既是為了尊重每一個講述者個體，也是為了保留故事原初的魅力。“人類的生命取決于我們講述的故事：這些故事所傳遞的自我意識，以及圍繞著共同的故事所構(gòu)建的關(guān)系”（Frank，2010）。

在最后的全員分享中，講述者需要站在全班面前大聲地、繪聲繪色地讀出或者講述自我的故事。講述者結(jié)束分享后，所有聽眾需要一起鼓掌予以慶祝。

3. 實踐中的改良

在筆者實施上述的Storytelling的步驟以及使用相關(guān)思維工具的過程中，學(xué)生遇到了一些較大的挑戰(zhàn)，例如：語言能力限制了故事的內(nèi)容，語言的準確性影響了故事的完整性和邏輯性，對于關(guān)鍵時刻、關(guān)鍵思維工具MPG的理解不準確等。這些問題都導(dǎo)致了Storytelling在一定程度上并沒有達到期望的效果。

不過，Storytelling給教師在口語和寫作的教學(xué)中創(chuàng)造了一些機會，比如教師可以對學(xué)生的過程性寫作進行一對一及時反饋來幫助學(xué)生應(yīng)對語言挑戰(zhàn)。

因此，依據(jù)上述的基本步驟，結(jié)合課堂教學(xué)實踐中的經(jīng)驗，筆者將口語和寫作教學(xué)相互穿插，調(diào)整并梳理出一個“六步驟”流程圖（見圖1），旨在通過Storytelling的獨特魅力，激勵學(xué)生在應(yīng)用語言的過程中產(chǎn)生個體增量，進而幫助他們提高能力（Wajnryb，2003）。

在流程圖中，筆者額外增加了“引導(dǎo)式”分享的環(huán)節(jié)，這個環(huán)節(jié)的必要性在于：學(xué)生需要看到教師的示范，需要有對核心概念的可理解性輸入的支持，教師也同樣需要檢測學(xué)生的理解程度，從而讓學(xué)習(xí)更好地發(fā)生。

在學(xué)生傾聽完彼此的故事后，教師通過邀請個別學(xué)生向全班同學(xué)進行分享，引導(dǎo)全體學(xué)生對故事細節(jié)產(chǎn)生更多的好奇。教師也可以進一步引導(dǎo)聽眾的好奇心，幫助講述者思考故事中的關(guān)鍵時刻，從而進一步發(fā)現(xiàn)講述者的關(guān)鍵性格品質(zhì)。在講述者結(jié)束分享的時候，教師通過基于內(nèi)容細節(jié)的問題，來確認學(xué)生是否理解了關(guān)鍵時刻。同時，教師通過圖片展示核心概念MPG，并通過提問來初步檢查學(xué)生的理解程度，為下一步的寫作環(huán)節(jié)過渡。

4. 基于“六步驟”的課例展示

時間：2019年4月11日

教學(xué)對象：八年級的12位學(xué)生

教學(xué)時長：80分鐘

學(xué)習(xí)主題：A Memorable Meal（難忘的一餐）

學(xué)習(xí)目標：

（1）依據(jù)學(xué)習(xí)單的支架問題，通過和學(xué)習(xí)伙伴的交際，發(fā)現(xiàn)故事中學(xué)習(xí)伙伴的人物性格。

（2）能通過學(xué)習(xí)、使用MPG和3D書寫、講述關(guān)于“難忘的一餐”中關(guān)鍵時刻的故事。

教學(xué)過程：

（1）課堂導(dǎo)入（4分鐘）

教師展示教學(xué)主題“A Memorable Meal”，并提出支架問題：“Have you had a meal that you still remember？”“What happened during that meal？”。然后教師下發(fā)學(xué)習(xí)單一（見圖2），引導(dǎo)學(xué)生填上名字，找到學(xué)習(xí)伙伴，和伙伴交換學(xué)習(xí)單，即完成學(xué)習(xí)單上的Step 1。同時，教師引導(dǎo)結(jié)對的學(xué)生確定彼此的角色，即采訪者和受訪者。

（2）同伴對話（16分鐘）

教師向?qū)W生介紹學(xué)習(xí)單上的Step 2和Step 3任務(wù)，并說明Peer Talk（同伴對話）的總時長及相關(guān)要求：如果學(xué)習(xí)單上的性格特點標簽不足以來形容同伴故事中展現(xiàn)的同伴性格，學(xué)生就可以在Other Character Trait（其他性格特點）處進行補充；采訪者需要在Step 3中的支架問題選項中挑出至少8個選項進行提問，并將聽到的回答記錄在問題后的畫線部分處；采訪結(jié)束后，采訪者和受訪者互換身份。

講述者開始簡單分享自己的故事，聽者依據(jù)故事選擇講述者的性格特點標簽，嘗試給講述者的故事提供第一次反饋。這一環(huán)節(jié)的用時在5分鐘以內(nèi)。

隨后，采訪者和受訪者均有5分鐘的時間進行更多細節(jié)的挖掘并完成Step 3的內(nèi)容記錄。根據(jù)學(xué)習(xí)單上的支架問題，學(xué)生相互進行問答，幫助彼此回憶更多的故事細節(jié)。

整個教學(xué)過程中，教師需要把控好時間，觀察課堂中學(xué)生的對話進度，對需要支持的學(xué)生給予相應(yīng)的指導(dǎo)和語言上的幫助，同時解答部分學(xué)生的問題。

（3）班級分享（5分鐘）

教師引導(dǎo)學(xué)生進行班級分享，可以邀請一到兩位在上一環(huán)節(jié)中任務(wù)完成度較高的學(xué)生進行分享，其余的學(xué)生基于分享內(nèi)容進行反饋，針對細節(jié)提出問題。當(dāng)沒有出現(xiàn)足夠的針對細節(jié)的問題反饋時，教師需要基于學(xué)生的分享，引導(dǎo)班級學(xué)生共同思考故事中的細節(jié)，在黑板上寫出如“What did you see at that moment？” “What did you hear？” “Who was there？”等問題來引起學(xué)生對細節(jié)的關(guān)注。同時，教師還需引出核心問題“What is the defining moment in his / her story？”來幫助學(xué)生思考故事中的關(guān)鍵時刻。

初次提到關(guān)鍵時刻的時候，教師需要通過示例來幫助學(xué)生更好地理解這個核心概念。教師甚至可以為這個核心概念提前布置一些文學(xué)閱讀的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生來分析文學(xué)故事中的關(guān)鍵時刻，這樣更有助于學(xué)生理解概念。而這個環(huán)節(jié)的時長也會相應(yīng)增加。

（4）構(gòu)思故事（15分鐘）

教師發(fā)給學(xué)生學(xué)習(xí)單二（見圖3），借助幻燈片解釋學(xué)習(xí)單上MPG的具體內(nèi)涵，接著展示示例（本次示例源于教師自己生活中的故事），針對示例中的MPG部分，提問：“What is the Magnet in this story？”“What is the Pivot in this story？”“What is the Glow in this story？ ”。

學(xué)生快速閱讀示例，回應(yīng)教師的提問，當(dāng)學(xué)生在回答問題時出現(xiàn)含糊不清或猶豫不決時，教師需要通過增加學(xué)生閱讀時間、轉(zhuǎn)變問題的提問方式來確保學(xué)生對于MPG的理解基本準確。

隨后，教師設(shè)置計時器，引導(dǎo)學(xué)生進入構(gòu)畫故事環(huán)節(jié)。本環(huán)節(jié)大致需要8分鐘。

在學(xué)生寫作的過程中，教師觀察課堂，對學(xué)生提出的關(guān)于單詞拼寫、句子準確性的問題提供一對一的支持，跟進班級中語言能力較薄弱的學(xué)生進度，確保他們理解的準確性。

（5）專注寫作（20分鐘）

教師借助幻燈片（見圖4）解釋3D的具體內(nèi)涵，增進學(xué)生對Details、Dialogues和Description的理解，充實最終寫作作品和口語作品的內(nèi)容。

教師向?qū)W生發(fā)學(xué)習(xí)單三（見圖5）。

教師設(shè)置計時器，引導(dǎo)學(xué)生進入專注寫作環(huán)節(jié)，學(xué)生大致需要15分鐘進行更全面、細致的書寫。教師還要鼓勵學(xué)生就寫作過程中遇到的困難進行同伴互助，也可以向教師求助。教師利用書桌的“類白板”特性，幫助學(xué)生通過可視化的手段準確地學(xué)習(xí)語言。

（6）“慶祝式”分享故事（15分鐘）

教師將寫和說結(jié)合，組織學(xué)生口頭說明寫作作品的內(nèi)容，提醒學(xué)生注意講故事過程中的語速和語調(diào)，依次講述關(guān)于“難忘的一餐”的故事。在學(xué)生個體結(jié)束分享時，所有聽眾為其鼓掌。教師針對學(xué)生的分享，給出詳細的、正向的反饋。（7）課堂小結(jié)（3分鐘）

教師總結(jié)整個教學(xué)過程，回收所有的學(xué)習(xí)單。下課之后，教師需要裝訂好學(xué)習(xí)單，并對三個學(xué)習(xí)單上學(xué)生的書寫情況進行反饋。

（8）課后反思

① 同伴對話環(huán)節(jié)實際用時20分鐘，超出了計劃時間。由于筆者所任教班級的學(xué)生語言能力較弱，在對話過程中存在用中文輔助說明的現(xiàn)象，但從課堂中的互動氣氛來看，基于Storytelling模式的課堂活動比以往單純的口語教學(xué)活動更受學(xué)生歡迎。

② 班級中語言能力較強的學(xué)生在同伴對話環(huán)節(jié)向同伴提出了不同于學(xué)習(xí)單上的問題，這些問題更獨立，更多的是來自學(xué)生自身。

③ 在此之前，教師通過文學(xué)閱讀課講授過關(guān)鍵時刻的概念，在本節(jié)課的引導(dǎo)式分享中，學(xué)生能夠較快地找到范例中的關(guān)鍵時刻。教師對范例的語言難易程度也有所把控。

④ 學(xué)生有較強的細節(jié)意識，能夠為自己的故事進行潤色。從構(gòu)思故事環(huán)節(jié)和最終產(chǎn)出的故事成果來看，學(xué)生輸出的內(nèi)容有明顯的語言細節(jié)的增量，句子的長度也有增加；語言能力較強的學(xué)生，可以嘗試做到MPG。

⑤ 在教學(xué)壓力較大，課時任務(wù)緊張的情況下，本次實踐耗費課時較多，如何提升各個教學(xué)環(huán)節(jié)的效率值得教師再反思。

結(jié)語

筆者依據(jù)Storytelling方法總結(jié)出的側(cè)重口語和寫作交際的“六步驟”過程性教學(xué)流程，在一定程度上讓課堂中的口語交際有對象、有意義，增加了課堂寫作的參與感；通過思維工具搭建支架，有助于學(xué)生提升自我認知，為故事寫作框架和走向的設(shè)定提供了支持。但同時，教師在使用Storytelling時也需要依據(jù)客觀學(xué)情進行相應(yīng)的調(diào)整。

參考文獻

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王君元，杭州云谷學(xué)校初中英語教師。

謝慧萍，天元公學(xué)外文部（國際課程中心）教師，學(xué)術(shù)科研處處長。

以上有關(guān)英語學(xué)習(xí):在過程性教學(xué)中運用Storytelling培養(yǎng)學(xué)生的輸出性語言技能的內(nèi)容，來自《英語學(xué)習(xí)》雜志。