英語學習:從文體學角度淺析短篇小說的語篇研讀方法

摘 要：英語學科核心素養(yǎng)的提出引導教師關注學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。在實際閱讀教學中，如果教師缺乏深度的文本解讀，僅僅關注語言知識的講解，那學生的思維能力就得不到有效培養(yǎng)。因此，做好文本解讀有助于教師設計出圍繞主題意義探究、培養(yǎng)思維品質(zhì)的教學活動任務。本文以凱瑟琳·曼斯菲爾德的《帕克大媽的一生》為例，從文體學角度，分析文學類文本中短篇小說的文本解讀方法。

關鍵詞：語篇研讀；短篇小說；文體學

《普通高中英語課程標準（2017年版）》的頒布，確立了英語學科核心素養(yǎng)框架，要求教師在閱讀課堂中關注學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。這就要求教師在英語教學中依托語篇探究主題意義，而深入研讀語篇是引導學生開展主題意義探究活動的前提（王薔等，2019）。因此，做好語篇研讀對于教師設計教學活動，進而培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)具有重要作用。而在文學作品的文本解讀過程中，教師面臨更大的挑戰(zhàn)，因為虛構類文本創(chuàng)作時的最初目的在于愉悅而非教育讀者。對于讀者來說，感到愉悅比受到教育更容易，但理解愉悅的原因卻更困難（Adler & Doren，2014）。本篇文章以凱瑟琳·曼斯菲爾德的短篇小說《帕克大媽的一生》為例，基于莫提默·J. 艾德勒與查爾斯·范多倫《如何閱讀一本書》中的小說閱讀框架及文體學知識分享關于短篇小說文本解讀的方法，以期探討如何提高教師解讀虛構類文本的能力。

短篇小說文本解讀層次與文體學方法

在《如何閱讀一本書》中，作者將小說文本閱讀分為三個層次，筆者將其提煉為：分析基本元素，掌握文章主旨；融入情境，探究主題；分析敘事，挖掘潛文本（Adler & Doren，2014）。在不同解讀階段，教師可以使用不同的文體學方法，做好短篇小說的文本解讀。

1. 分析基本元素，掌握主旨

短篇小說涵蓋的基本元素有事件（incidents）、人物（characters）、人物的心理活動（thoughts）、話語（speeches）、情感（feelings）與行動（actions），作者運用這些元素為讀者講述故事（Adler & Doren，2014）。因此教師在進行短篇小說文本解讀時，應首先找出文章的基本元素，如通過列表或關系圖厘清人物關系，通過時間軸排列事件，以及通過標記區(qū)分出小說中人物的心理活動、話語、情感與行動。厘清基本要素后，學生就能更好地把握故事梗概，同時能夠進行信息比較、分析文章主次。

以《帕克大媽的一生》這篇短篇小說為例，讀者在解讀文本時首先應找出文章的主要與次要人物，并厘清人物關系。在這篇小說中，作者描繪了一位底層老婦人的悲慘生活，主要人物為帕克大媽（Ma Parker），次要人物為作家（literary gentleman，帕克大媽的雇主）、倫尼（Lennie，帕克大媽的孫子）。其次，應分析小說事件的發(fā)展順序。本篇小說有兩條故事線索，線索一為帕克大媽在作家家中打掃的幾個小時，通過描述帕克大媽與作家的心理活動、兩人的對話與行動向讀者展示人物性格、情感及所揭示的社會問題；另一條故事線索是回溯帕克大媽的一生，主要描述帕克大媽的心理活動、行動與情感，以此來增加小說感染力，突出文章主題。

2. 融入情境，探究主題

小說的基本元素與小說的整體場景（scene）或背景（background）相關。讀者只有融入小說所創(chuàng)造的世界中，感知人物的情感，才會意識到所有的元素不是單一且割裂的，而是共同揭示主題的（Adler & Doren，2014）。因此，研讀與分析小說中的場景與環(huán)境描寫有助于梳理小說的主題意義與推斷邏輯關系。在分析場景與背景時，讀者可采用文體學中的敘事視角理論來分析文本，進而分析出文本深層的思想與主題。敘述視角可分為無限制型視角（即全知敘述）、內(nèi)視角、第一人稱外視角與第三人稱外視角。這四大類型的敘述視角的簡要區(qū)別如下：無限制型視角的敘事不受限制；內(nèi)視角既可以是以第三人稱“固定型人物有限視角”來敘事，也可以是以第一人稱主人公敘述“我”正在經(jīng)歷的事；第一人稱外視角可以是“我”追憶往事，也可是處于故事邊緣的“我”的敘事；第三人稱外視角則僅僅觀察人物的外部言行（申丹，2009）。Leech& Short（1981）指出視角的分析不僅可以幫助我們分析作者對于小說人物及其行為的態(tài)度，同時也能展示出作者敘事中的“偏向性”與價值觀。

以《帕克大媽的一生》為例，這篇小說主要使用的是內(nèi)視角當中的“限知視角”敘事模式。第三人稱的“限知視角”主要包括“選擇性全知”與“人物有限視角”兩種模式。小說中主要有四處場景描寫，依次為：

（1）Ma Parker stood on the doormat inside the dark little hall…

（2）Out of the smudgy little window you could see an immense expanse of sad-looking sky， and whenever there were clouds they looked very worn， old clouds， frayed at the edges， with holes in them， or dark stains like tea.

（3）It was cold in the street. There was a wind like ice. People went flitting by， very fast； the men walked like scissors； the women trod like cats. And nobody knew—nobody cared. Even if she broke down， if at last， after all these years， she were to cry， shed find herself in the lock-up as like as not.

（4）The icy wind blew out her apron into a balloon. And now it began to rain. There was nowhere.（Mansfield，1980）

引文（1）中，作者采用了“選擇性全知”的視角來描寫外部環(huán)境，這種視角中的敘述者“選擇性地限制自己的內(nèi)省范圍”，即作者僅通過“聚焦人物的感知本身構成的視角”來展現(xiàn)外部環(huán)境的黑暗與局促（申丹，2009）。而在引文（2）至（4）中，作者選擇“人物有限視角”來進行場景描述，即 “人物的感知替代了敘述者的感知，聚焦人物的感知本身構成的視角”（申丹，2009）。在引文（2）中，帕克大媽的內(nèi)心悲情被“外化”為外部景象，形容詞（詞組）的選用“sadlooking”“very worn”“old”“frayed…with holes”“dark stains”展示了帕克大媽自身的狀態(tài)與感受，即傷心、疲累、年老、飽經(jīng)風霜、生活沒有希望。引文（3）與（4）講述了帕克大媽在回憶了自己一生的不幸，特別是自己孫子去世后，悲痛到極點，她想要找尋一處自己可以痛哭的去處，然而外部環(huán)境是“cold in the street”“a wind like ice”“the icy wind”“began to rain”；環(huán)境當中的人“went flitting by”，男性“walked like scissors”，女性則“trod like cats”。讀者隨著帕克大媽的視角來感受其情感：絕望與無助是帕克大媽的內(nèi)在情感，而環(huán)境描寫將這些情感外化，周圍環(huán)境充滿了冷酷甚至是摧殘，周邊的人物毫無情感、沒有人性，這更加深了帕克大媽的絕望情緒。深入解讀敘述視角，分析小說中的環(huán)境與背景，特別是注重語言選擇的分析，能夠幫助教師把握小說主題。同時在此基礎上，教師在設計相應的教學活動時，可引導學生通過梳理文本語言，推斷文本邏輯中的內(nèi)在關系，建構新知。

3. 分析敘事，發(fā)掘潛文本

在小說文本解讀的第三階段，Adler 和 Doren（2014）指出小說的場景或背景、社會環(huán)境都是靜態(tài)的聯(lián)系。讀者只有跟隨人物，親歷情節(jié)（plots）發(fā)展，才能挖掘文本的動態(tài)連接。只有感知小說敘事，才能真正理解其意義。因此教師可采用文體學中“話語”研究模式來幫助發(fā)掘潛文本，進行這一階段的解讀。在短篇小說中，“話語”研究常用手段有敘述聲音、敘述視角與引語（申丹等，2009）。分析時，教師應該綜合考慮各要素之間的關聯(lián)，結合情節(jié)發(fā)展，分析潛文本。

以本篇小說為例，在敘述視角方面，作者使用了人物的有限視角，結合意識流的寫作手法，將帕克大媽的想法、回憶與外部景色相結合，展示出她對孫子的愛，但又超越表層，反映出底層女性的困境。筆者按照小說的推進順序進行了具體分析：

（5）The door banged. （6）She took her brushes and cloths into the bedroom. （7）But when she began to make the bed， smoothing， tucking， patting， the thought of little Lennie was unbearable. （8）Why did he have to suffer so？ （9）Thats what she couldnt understand. （10）Why should a little angel child have to ask for his breath and fight for it？ （11）There was no sense in making a child suffer like that.（Mansfield，1980）

在這一選段中，（5）（6）（7）（9）是作者的全知視角敘事，（8）（10）（11）是作者采用了帕克大媽的自由間接引語（free indirect speech）來展示帕克大媽的主體意識。自由間接引語不帶引導句、轉述語，本身是獨立的句子。由于沒有引導句，自由間接引語“受敘述語境的壓力較小，這一形式可以像直接引語那樣保留人物主體意識的語言成分”（申丹等，2009）。并且在這一選段中，敘述者的聲音與人物的聲音同時出現(xiàn)，體現(xiàn)了敘事者對人物的同情，而敘事者全知視角的敘述與帕克大媽的聲音又是互為加強的“雙聲”，讓讀者更直觀地感受到了帕克大媽對孫子的愛及其因孫子的遭遇所感受到的痛苦。

此外，文中兩條故事線索交替進行，以帕克大媽的意識流交織在作家家中打掃的現(xiàn)實場景及帕克大媽一生的回憶場景中。這樣的敘事結構為讀者營造了一種直觀的感受，即帕克大媽的痛苦回憶與現(xiàn)實交織，她無法擺脫自己的悲傷情緒。但帕克大媽并不僅僅是因為失去親人特別是孫兒而痛苦，而是因沒有生存意義的“虛空”而痛苦。比如：

（12）“Whose boy are you？” said old Ma Parker， straightening up from the stove and going over to the smudgy window. （13）And a little voice， so warm， so close， it half stifled her—it seemed to be in her breast under her heart—laughed out， and said， “Im grans boy！”.（Mansfield，1980）

在（13）中，作者通過帕克大媽的心理活動，展示了帕克大媽對孫子的疼愛。但同時這樣的聲音是從她內(nèi)心發(fā)出的，顯示了她內(nèi)心自我的缺失，她的完整與意義是由旁人來建構的，孫子的離去讓她陷入了人生意義的缺失。文中的另一處，作者再次采用了敘述學上的“雙聲”模式來展示帕克大媽在失去孫兒之后失去了生活意義。

（14）Why must it all have happened to me？ she wondered. （15）“What have I done？” said old Ma Parker.“What have I done？”（Mansfield，1980）

（14）是帕克大媽的自由直接思想，緊接著（15）是直接引語，這是通過角色內(nèi)外雙聲的共同作用使讀者感受女性失去生活意義的日子。

帕克大媽的悲慘生活除了由于自身的痛苦經(jīng)歷，也有社會因素的作用。而以她的雇主作家為代表的上層社會，對帕克大媽的遭遇是冷漠甚至是蔑視的，這不僅加劇了她的痛苦，同時也反映了時代與社會的問題。文章中關于作家對帕克大媽的態(tài)度與情感敘述如下：

But he felt awkward. He could hardly go back to the warm sitting-room without saying something—something more. Then because these people set such store by funerals he said kindly，“I hope the funeral went off all right.”（Mansfield，1980）

在面對對方遭遇了親人離去的打擊，作家的感受不是“同情”或“悲傷”，而是“笨拙與尷尬”，說明其根本不關心對方的痛苦，而“kindly”這一副詞的選用，更說明了作家的虛偽。同時作者在敘述中融入了作家的自由間接引語：“because these people set such store by funerals”，向讀者更直觀地展示了作家的冷漠。最后在作家離家時，他與帕克大媽有了一場關于可可粉的對話，對話結束后作家“walked off very well pleased with himself， convinced， in fact， hed shown Mrs. Parker that under his apparent carelessness he was as vigilant as a woman.”（Mansfield，1980）。

從文章表層情感的發(fā)展來看，在帕克大媽經(jīng)歷了親人離去之后，作家未表現(xiàn)出關心，卻還要向對方展示自己的“警覺”能力、提防對方，這樣的行為非常不妥。同時，敘述采用了作家的自由非間接思想，作家十分確信自己向對方展示了自己的警覺性?！皏igilant”在《韋氏詞典》中的釋義為“alertly watchful especially to avoid danger”，由此說明作家認為帕克大媽有可能成為潛在的偷盜者。在與作家相關的敘述中，作者同樣使用了“雙聲”的方法，將作家的“中心意識”與敘述的“選擇性全知”相結合，來突顯反諷的效果，即社會對底層女性的漠視、冷酷與輕蔑。曼斯菲爾德使用的意識流與視角轉化相結合的敘事模式清晰而深刻地揭示了文章所反映的社會問題。

以上分析顯示，在短篇小說的文本解讀中，教師應該首先區(qū)分敘事視角，同時分析融于敘事中的人物引語去解讀不同人物與挖潛文本的深層含義。此類分析有助于教師設計相應的教學活動引導學生評價文章所反映的問題，合理批判、質(zhì)疑文章中違背自己認知或社會道德的部分，從而促進學生形成新知，進而真正達到育人效果。

啟示與思考

1. 啟示

基于上述分析，教師在研讀短篇小說文本時，可采用“三步走”模式：首先找出并厘清小說的基本要素如人物、背景、基本情節(jié)、敘事結構；其次通過分析敘事視角來感知人物情感、作者的觀點態(tài)度；最后通過跟隨文本的敘事方式，綜合分析文本中的各種話語，進而探尋文本的深層主題意義。此外，虛構類文本比非虛構類文本在傳遞思想與意義上的效果更好，因此充分研讀語篇有助于教師真正把握主題意義，挖掘文化價值，而不是僅僅關注表層的語言教學，或“貼標簽式”的德育。閱讀教學應該讓學生在感受美的過程中達到“潤物細無聲”的德育、美育效果。

2. 思考

掌握短篇小說的文本解讀方法，不僅有助于提高教師的語言水平，還有助于教師做好課堂教學設計。但筆者認為在實際的教學應用中教師還應注意以下問題：首先，教師應該結合學情與文本解讀的what、why、how三方面制訂好教學目標；其次，教師設計教學活動時，不應完全沉浸于自我對文本的理解中，將自己的理解強加于學生，而應選擇合適的教學活動，鼓勵學生進行主題意義的探究。此外，教師還可鼓勵學生在閱讀的不同階段多提問題，并且采用關注文本語言的回答模式進行回答，如“PEA（Point—Evidence—Analysis）模式”，提出自己的觀點，以文本證據(jù)來支持觀點，并分析相應的文本、辨析觀點的合理性。

教師在做好虛構類文本解讀的基礎之上，在教學設計中能更好地設計教學活動引導學生關注、賞析文本語言之美，進而運用到自己的寫作之中，并達到學科育人的目的。

參考文獻

Adler， M. J. & Doren， C. V. 2014. How to Read a Book[M]. New York： Simon & Schuster.

Leech， G. N. & Short， M. H. 1981. Style in Fiction： A Linguistic Introduction to English Fictional Prose[M]. New York： Longman.

Mansfield， K. 1980. The Collected Stories of Katherine Mansfield[M]. London： Constable.

申丹. 2009. 敘事、文體與潛文本[M]. 北京：北京大學出版社.

申丹， 韓加明， 王麗亞. 2009. 英美小說敘事理論研究[M]. 北京： 北京大學出版社.

王薔， 錢小芳， 周敏. 2019.英語教學中語篇研讀的意義與方法[J]. 外語教育研究前沿， （2）： 40—47

中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017版）[S]. 北京：人民教育出版社.

宿慧美，海南中學英語教師。

以上有關英語學習:從文體學角度淺析短篇小說的語篇研讀方法的內(nèi)容，來自《英語學習》雜志。