英語學習:在英語教學中開展讀寫結合教學的意義及實施途徑

摘 要：近年來，通過讀寫多維度關聯(lián)的教學活動提高英語教學效果的實踐引起了廣大一線英語教師的關注。但是很多教師對讀與寫的關系、讀寫教學的意義及實施途徑還缺乏深入的認識，在實踐層面也存在不少困惑。本文在探討讀寫關系及其教學意義的基礎上，對一線教師如何在實踐中實施讀寫結合的教學提供了一些思路，并通過參考案例加以展示和說明。

關鍵詞：讀寫結合；讀寫教學策略；英語教學

國內外學者有關讀寫關系的論述

1.國內文人、學者有關讀寫關系的論述

國內有關讀寫結合的研究始于語文教學領域，一般是從寫作的角度論述讀寫的關系。國外有關第二語言的讀寫研究也始于對母語教學的研究，大都也是從寫作的角度透視讀與寫的關系。

國內的相關論述最早可追溯至西漢辭賦家揚雄的《答桓譚論賦書》：能讀千賦，則善為之矣。他最早闡明了讀對寫的重要作用。后來的唐、元、明、清各代也都有名家論述讀寫的關系（汪潮，2002）。唐代詩人杜甫曾說過：讀書破萬卷，下筆如有神（《奉贈韋左丞丈二十二韻》）。意思就是：一個博覽群書的人，下筆就會得心應手，通過寫進行創(chuàng)作的時候就如有神功相助。到了現(xiàn)代，國內對于讀寫結合的研究開始從經(jīng)驗描述轉向對方法的研究。姚銘恩在1915年出版的語文教學參考書《小學校國文教授之研究》中就提到了閱讀和寫作的關系問題：讀法與作法有密切之關系。形式上有吸收文字、文章之力。內容上有啟迪思想感情之能。文字文章、思想感情之二者，乃作文之要素也。20世紀著名語言文字學家、語文教育家黎錦熙出版的第一部語文教學法專著《新著國語教學法》，主張在低年級實行先讀后寫，以閱讀課本為主，然后讓學生仿寫、擴寫、改寫或編成劇本；而在高年級則先寫后讀。與此同時，他還提出了故事閱讀和寫作相結合的一些具體方法（汪潮，2002）。葉圣陶先生闡述了閱讀與寫作的關系，他指出：閱讀是寫作的基礎；閱讀習慣不良，一定會影響到表達（葉圣陶，2007）。

2. 國外學者有關讀寫關系的論述

國外有關讀寫關系的研究也頗為豐富。早期人們對于讀與寫的關系尚無清楚的認識，例如，成長發(fā)展理論認為，寫作能力是建立在早期閱讀能力的基礎上的，不主張過早教授寫作（Arnold，1928）。受此影響，很多學校割裂了閱讀與寫作的關系，踏入了先教閱讀后教寫作的誤區(qū)。后來，認知發(fā)展理論更新了閱讀與寫作的關系，明確了讀與寫的發(fā)展是緊密關聯(lián)的，并提出了三種讀與寫的關聯(lián)途徑（Tierney & Shanahan，1991）：修辭關聯(lián)路徑、程序關聯(lián)路徑、共享知識關聯(lián)路徑。修辭關聯(lián)路徑指從作者與讀者之間的信息傳遞和接收來建立讀寫聯(lián)結。這一路徑認為，閱讀與寫作是互惠的過程。作者寫作的時候會預先假設一個讀者，而讀者閱讀的時候也會揣度作者的意思（Kruidenier， MacArthur & Wrigley，2010）。實證研究表明：（1）在寫作時具有讀者意識能更好地提高寫作水平（Midgette， Haria & MacArthur，2008；Black，1989；Roen & Willey，1988）。即使是小學一年級的學生，在真實的寫作任務面前也能表現(xiàn)出優(yōu)秀的讀者意識（Wollman-Bonilla，2001）。（2）在閱讀時揣測作者的意圖也能相應提高閱讀水平（Beck et al.，1996）。程序關聯(lián)路徑具體指通過讀寫合作完成任務來建立讀寫聯(lián)結，即將讀寫任務關聯(lián)起來，比如讀后寫讀書報告，讀后續(xù)寫等。這種關聯(lián)在大規(guī)?？荚囍幸差H為常見（Kruidenier， MacArthur & Wrigley，2010）。有關這一路徑的關聯(lián)研究主要體現(xiàn)在，學生在閱讀中做筆記以達到閱讀理解的目的（Slotte & Lonka，1999），或利用閱讀文本修改作文（Beal，1996）等。共享知識關聯(lián)路徑指從閱讀和寫作具有共享知識的角度來建立關聯(lián)，這是近年美國讀寫關系研究中關注最多的一個路徑（Fitzgerald & Shanahan，2000）。研究者認為，閱讀和寫作在認知過程上有相似性，共享多個維度的知識，例如：了解閱讀和寫作的目的與作用；知道讀者與作者之間具有互動關系；在讀寫過程中，關注對意義的解析、詞匯的識別或策略的運用；同時，監(jiān)控讀寫中共有的基本知識，包括語音、拼寫、正字法、語義、句法和語用知識等。因此閱讀與寫作的發(fā)展需要同時進行，兩者結合的教學會更為有效（Fitzgerald & Shanahan，2000）。

雖然閱讀和寫作有很多共享的知識基礎，但兩者還是兩個不同的技能領域（Shanahan，2006；Tierney & Pearson，1983），只教授閱讀技能或寫作技能并不能自動帶來另一項技能的增長（Abbott， Berninger & Fayol，2010；Foorman， Arndt & Crawford，2011；Shanahan，2006）。需要特別提醒的是，無論是閱讀還是寫作，均需要教師的指導與培養(yǎng)。研究還表明，閱讀對寫作帶來的影響要高于寫作對閱讀帶來的影響（Ahmed， Wagner & Lopez，2014）。因此，如何基于閱讀提高學生的寫作能力值得關注和探究。

開展英語讀寫結合教學的策略與方式

需要指出的是，討論讀寫關聯(lián)本身的意義并不僅僅是為了證明讀寫之間的關系，更在于指導教學實踐。Shanahan和Lomax（1986；1988）的研究表明，閱讀與寫作教學同時進行能夠促進學生學習效率的最大化。Daniels， Steineke和 Zemelman（2007）的研究也證明，學生讀后完成寫作任務，將能夠保留住閱讀中獲得的70%的信息。Graham，Liu，Aitken等（2017）指出，讀寫平衡的教學能帶來兩項技能的同時增長。因此，如何開展讀與寫多維度關聯(lián)的教學活動設計與實施是一項值得研究的課題。

1.建立讀寫結合的教學意識，設計合理有效的讀寫關聯(lián)活動

教師是讀寫結合課程的設計者和實施者，教師的參與和投入程度對讀寫結合教學能否成功開展至關重要。開展讀寫結合教學對教師有兩個要求，第一，教師要具有讀寫結合的教學意識。一方面教師要認識到讀寫之間的關系，有意識地在閱讀教學中融入寫作活動，并在寫作活動中融入閱讀活動。另一方面，教師還要意識到，不論是閱讀還是寫作，思維都是關鍵——思維的層次決定了寫作內容的層次，要把思維的培養(yǎng)和發(fā)展放在讀寫活動的中心位置。第二，教師要設計合理有效的讀寫結合的活動，要確保學生使用從閱讀中所獲取的信息進行寫作。教師要在閱讀教學的過程中注重學生對信息的獲取及整合，培養(yǎng)其批判性思維的能力，為寫作提供起點、證據(jù)和素材。寫作時教師應根據(jù)閱讀材料設計真實可操作的任務，并為學生提供寫作支架以及寫作后的反饋。寫作的任務隨著年級的不同也呈現(xiàn)不同的類型。

2.明確寫作要求和寫作量，推動讀寫結合教學的有效實施

寫作作為讀寫結合教學的重要組成部分，學生以什么形式寫以及寫多少合適呢？在國內的英語教學中，對于寫作的形式、寫作的內容，特別是對寫作的量都沒有提出過明確的要求；但是國外以英語為母語的教學，對寫作的形式和量都有比較明確的要求（見表1）。

從表1中我們可以看到國外針對寫作的形式和量的要求相當明確，采用了逐步豐富寫作的形式和提高寫作量的方式，而且寫作的時長也隨著學生年齡的增長和年級的升高而增加。這種明確寫作形式、寫作量和時間的進階式要求有利于指導教師實施寫作教學，同時也有利于指導教師監(jiān)控學生的寫作進階，發(fā)現(xiàn)問題并及時解決。顯而易見的是，這些針對寫作的要求，無疑會提高學生在閱讀中對內容、文體和語言的關注和學習，通過寫可以促進學生有意識地從閱讀中汲取更多語言和文化知識；通過閱讀，反過來也可以激發(fā)學生的寫作動機，儲備語言素材，豐富知識結構，促進學生有效運用寫作知識和技巧達到寫作目的。鑒于國內目前尚無針對寫作形式和寫作量的明確要求，也缺乏相關的實證研究，可以考慮借鑒國外的經(jīng)驗，本著循序漸進的原則，基于國情和學生實際英文寫作能力發(fā)展的規(guī)律，制訂一個適合中國中小學生英語寫作形式和寫作量的要求。采用邊制訂、邊實踐、邊調整的方式，逐步形成適合我國中小學生的英文寫作要求。其中的寫作量不應以應試為目標，而是以學生寫作能力的實際發(fā)展為目標。持續(xù)的寫作實踐會讓學生終身受益?？傊ㄟ^系統(tǒng)設計和實施讀寫結合的教學，對提升學生的整體英語水平具有重要意義。

3.讀寫活動中正確指導學生引用相關文獻

在實施讀寫結合的教學活動中，我們可能面臨的很重要的一個問題是如何指導學生在讀寫任務中正確引用他人的觀點和表達方式，避免抄襲。在讀寫任務中，學生最經(jīng)常出現(xiàn)的問題是從閱讀文本中直接復制原文，從而造成抄襲。學生抄襲分為有意識抄襲和無意識抄襲。無意識抄襲往往源于學生缺乏有關引用的知識，也缺少引用的方法，即不知道如何引用參考文獻。

表2給出了四種正確引用作者觀點的方法，在此作一詳細的解釋和說明。第一，在文中引用他人原話時加前后引號，在引號前或后加注引用作者的姓名、作品發(fā)表年代及頁碼信息。第二，從文中提煉出幾個要點，通過重新組織語言對內容進行概要性描述，在引用部分之前或之后加注參考資料來源，即作者姓名和作品發(fā)表年代，可不提供頁碼信息。第三，用自己的話寫一段文章概要，標注所參考的作者姓名和作品出版時間。第四，在概要中引用作者姓名并對直接借用作者的部分加上引號和頁碼。最后，所有文中的引用要在文后列出參考文獻，要正確地標注其來源，以避免有抄襲之嫌。

4.及時提供讀寫任務反饋，監(jiān)控寫作的修改過程

當學生完成任務之后，教師需要注意及時提供針對讀寫任務的反饋，指導學生進行修改。對于學生寫作任務的反饋，通常會出現(xiàn)以下幾個誤區(qū)：第一，教師反饋主要集中于學生所犯的常規(guī)錯誤上；第二，教師反饋語言難度較大，學生不理解；第三，教師只關注學生的寫作初稿，并為之打分，不再給學生閱讀和修改作文的機會。這樣的反饋方式不利于提高學生的讀寫能力。因此，為有效提高反饋的效果，首先，教師要以正面表揚與鼓勵為主。研究表明，積極評價能夠有效促進學生提升寫作量、形成積極的寫作態(tài)度。尤其對于低齡的學生，教師在提供負面反饋時需要特別謹慎，最好能利用專門的時間與學生交流和討論（Nation，2009）。其次，教師所提供的反饋應具有指導性和建設性效果。例如：教師建議學生要在寫作中關注閱讀語篇中的具體描寫，并要求學生用彩色筆高亮凸顯具體的描述。再次，提問是反饋常用的方式，教師通過提問，引導學生對某一問題進行深入思考。最后，對語言表達的準確性和豐富性進行指導。如果大多數(shù)學生在作文中都出現(xiàn)了同樣的準確性問題或者用詞單調的問題，教師可以提供一個問題清單，把所有問題都列出來，指導全班同學共同修改。教師每次應盡量采用相同的反饋維度，例如，可在反饋中使用相同維度的反饋表或評價量表，指導學生學會自我監(jiān)控和評價自己寫作的表現(xiàn)和寫作的質量，而不是過度依賴教師的個人經(jīng)驗或偏好，如表3所示。

讀寫結合教學活動的設計思路與建議

越來越多的英語教育工作者在讀寫結合教學的意義和價值上已經(jīng)取得了共識，但是針對中小學英語課程中如何實施讀寫結合的教學實踐還不多。而國外已經(jīng)開展的有關讀寫結合的教學和相關研究可以為我們推動讀寫結合的教學實踐提供有益參考。下面將結合一些案例，重點探討如何在中小學英語教學中設計和實施讀寫結合教學。

1.根據(jù)語篇類型和寫作目的，設計適合不同學段學生的讀寫結合活動

生活中常見的幾種語篇類型有記敘文、說明文和議論文等。不同類型的語篇都是為實現(xiàn)特定的寫作目的而服務的。根據(jù)美國的National Assessment Governing Board（2010），寫作目的大致可以分為三種：描述經(jīng)歷/事實，傳遞信息，論證觀點。這三種寫作目的與我國《普通高中英語課程標準（2017年版）》對語篇知識的要求也是一致的。

具體來說，第一種以描述經(jīng)歷或某個事件為目的而寫作的語篇適合于小學高年級和初、高中學生的讀寫活動。例如，在小學高年級段，《多維閱讀》第7級Lazy Lily（《莉莉生病了》）的故事中，小女孩莉莉假裝生病不想上學。教師設計的讀寫任務是“Have you ever tried to trick someone？ Who？ What did you do？”，讓學生模仿所讀故事描寫自己的經(jīng)歷。中學段亦可設計類似的讀寫活動。

第二種以傳遞信息為目的寫作語篇，可適用于小學高年級和初中學生的讀寫活動。例如，在閱讀完一篇如何用微波爐做爆米花的說明文之后， 學生進入寫作任務：1. Think about something you want to teach others. 2. Tell what you want to tell others how to do. 3. List the materials you will need. 4. Write the steps to be followed in order. 5. Write some sequence words that help your reader know what to do. 為激發(fā)寫作興趣，還可以鼓勵學生自己配圖。

第三種以論證觀點或說服他人為目的而寫作的語篇，更適合初中以上、特別是高中學生的讀寫活動。在《陽光英語分級閱讀》高二上How Ice Cream Is Made（《探秘冰激凌》）中，讀寫任務可以設計為 “Have students name their favorite flavored ice cream and write a persuasive argument to convince people that their favorite ice cream is the best. Brainstorm some persuasive language and sentence starters from the book， e.g. in fact， for example， one reason， spectacular， delicious， splendid， glorious， tempting.”

除以上三種讀寫活動外，在初、高中階段的英語教學中，概要寫作也是典型的讀寫結合活動。有專家認為，概要寫作是所有學術寫作的基礎（Fisher & Frey，2014）。在指導學生進行概要寫作時，教師可以嘗試采用Cunningham（1982）建議的概要寫作方法，即先將需要概括的文本分為若干組成部分，例如1—2段為一部分，3—5段為一部分等；然后將每一部分用一句話進行概括，最后再將所有句子綜合起來，補充連接詞，形成最后的概要。

以上呈現(xiàn)的讀寫結合活動，大多適合小學高年級以及初、高中的學生，小學生低年級和中年級段的讀寫任務在形式和內容上會有所不同，更需要教師的精心設計。從學前班至小學低、中年級（1—3年級），學生此時處于前寫作階段，亦稱為“前書寫期”，在這一階段，繪畫、涂鴉、標注補充完整圖畫中的文字等都是非常重要的寫的形式。學生進入小學中、高年級，寫作以文字為主，插畫為輔，學生可以補充或創(chuàng)編自己的圖畫書。小學中、高年級學生進入“書寫萌發(fā)期”，這個階段教師的作用非常關鍵。如果學生在書寫萌發(fā)期無法建立對寫作的興趣和信心，將會影響之后的讀寫發(fā)展。在這個階段教師如何能激發(fā)學生的寫作熱情呢？除涂鴉外，學生還可以根據(jù)自己的理解為圖畫或連環(huán)畫加文字；為圖畫書增加更多細節(jié)，例如：補充文字說明或新的情節(jié)；為圖畫故事書中的句子補充缺失的詞匯、詞組或句子，以及補文字、加配圖；基于繪本故事，通過仿寫或改編，繪畫出新故事，加配文字。在教學《大貓英語分級閱讀》四級Talk Talk Talk（《神秘來客》）時，教師就可以設計一個類似的讀寫活動。該讀本講述了一個小男孩獨自在家感到非常孤單寂寞，希望有人可以陪他聊天的故事。這時門開了，先后進來了巨人的屁股（bottom）、腿（legs）、肚子（tummy）、胸（chest）、胳膊（arms）和頭（head），最后組成了一個巨人，陪著小男孩一起聊天。這個故事通過充滿想象和有趣的情節(jié)幫助學生來識記身體的不同部位。根據(jù)這個故事的情節(jié)，教師讓學生“Draw your own giant / giantess and label their body parts， using the words from the story and other words that you know.”學生也可以模仿繪本、更換主人公，再創(chuàng)作一本新的繪本。

2.聯(lián)系真實生活開展讀寫結合的活動

讀寫結合的教學設計不應囿于課本內容，好的讀寫結合的教學活動不僅能夠依托閱讀，還應該能超越閱讀，引導學生將所讀和所思遷移到現(xiàn)實生活中，運用所學去理解、認識、分析和解決真實生活中的問題。葉黎明（2006）在分析美國語文教材中的讀寫結合活動時，提到了美國的語文教材通過采用多種連線方式，如“藝術連線”“媒體連線”“社區(qū)連線”“科技連線”等，把讀寫教學與美國歷史、文化、文學、科學以及學生的日常生活與工作連接起來，從而為讀寫結合創(chuàng)設一個廣闊的平臺。借鑒美國語文讀寫結合的教學設計，我們可以通過多種連線方式，設計出與真實生活貼近的英文讀寫活動，教會學生學會將所學運用到實際生活中，去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。以下舉例的這些連線方式會存在交叉，教師可根據(jù)學生的年齡段和閱讀的主要內容，合理選擇連線的點和方式：

（1）連線社會。如：以寫回信的方式回應閱讀中作者提出的問題。假設你是作者的子女、朋友或者父母，寫一封正式的回信，對作者的看法和做法作出回應。

（2）連線個人觀點或經(jīng)歷。當你讀到一篇演講稿，假設自己是演講者，描述你通過演講稿傳達的信息有哪些或者是希望聽眾能記住哪些重要內容？又或者讀到一個故事，你想想是否有過類似的經(jīng)歷，可以寫出來，也可以嘗試寫日志。

（3）連線職業(yè)。作為學校報刊專欄的一名小記者，寫一篇關于所讀文章的專欄評論，表達你是否同意作者的觀點，并用例證來支持你。

（4）連線藝術傳媒。做紀念冊或拼貼畫、海報等。從圖書館或網(wǎng)上找到與閱讀內容相關的照片和圖表等，用文字把它們結合在一起制成一幅拼貼畫或海報。

（5）連線網(wǎng)絡傳媒。制作一個網(wǎng)頁，提供與所讀內容相關的信息與圖片。再制作一個流程圖，說明你的網(wǎng)頁將要包含的鏈接。

（6）連線科學。根據(jù)所讀的科學實驗文章或科學實驗繪本，與同伴一起選擇做一個科學實驗，記錄實驗步驟，寫出實驗的過程和結果。

（7）連線社區(qū)?；谒喿x的社區(qū)活動報道，在參加完一項社區(qū)活動后，寫一篇自己社區(qū)的活動報道。

（8）連線劇場。將所讀的故事改編成劇本并進行表演。

（9）連線創(chuàng)意。根據(jù)所讀（繪本）故事，換個視角或選擇其中一個人物/動物重寫故事。亦可創(chuàng)造一個新的角色，進行仿寫創(chuàng)作。

（10）連線所讀內容。對所讀故事進行人物分析，從文中找到依據(jù)（evidence）并舉例說明，把分析的結論、依據(jù)及舉例說明寫下來與同伴分享。

讀寫結合的教學案例：《安杰拉的夢想》（初中）

《安杰拉的夢想》是一本內容溫馨的小說，選自《陽光英語分級閱讀》初三下，講述了小女孩安杰拉如何實現(xiàn)自己的夢想成為一個小演員的故事。故事始于一堂寫作課，老師布置的寫作題目是“What I Want to Be When I Grow Up”。安杰拉由于害怕寫出真實的想法（當一名演員）而被老師和同學嘲笑，因此遲遲寫不出作文，快下課時只能編造了幾句自己想成為老師的話提交了上去。安杰拉將自己的夢想告訴了爺爺，爺爺沒有嘲笑她，反而幫她報了一個演員學習班。在作文課上，老師也鼓勵安杰拉將自己真實的想法寫出來：“I dont think youre silly，” said Ms Clark. “But I wish you had written about it， as Id like to find out why you want to be an actress. Do you know？”后來在老師的鼓勵下，安杰拉參加了學校話劇的試鏡，也因為出色的表演成為了話劇的主角，實現(xiàn)了自己的小夢想。

為了將故事融入讀寫教學，教師在閱讀教學（比如閱讀圈）的基礎上，依據(jù)最終希望學生輸出的寫作任務先提出一些問題，因為教師的提問在很大程度上能決定學生閱讀時思考的深淺（Fisher & Frey， 2014）。在這個故事中，教師課堂提問是“How did Angie feel throughout the story at different stages？ Can you find some specific descriptions that reflect her emotions at each stage？ ”根據(jù)教師的提問，學生需要找出“Angies emotions”，并在文內找到依據(jù)。在這個過程中，學生通過邊讀邊標注的方式既實現(xiàn)了對文本的深入分析和理解，也搭建起了通往寫作的通道。

有些教師在設計關于這本書的讀寫任務時，往往會想到讓學生描述自己的夢想。這雖然是一種讀寫結合的任務，但要完成這個任務，學生很容易只關注自己已有的經(jīng)驗，而忽略了所讀的內容。因此，如何促使學生結合已讀內容進行寫作是成功把讀寫結合起來的關鍵。從這一點出發(fā)，這個小故事的讀寫任務可以考慮以下幾種設計方式：（1）Write a review about the first nights performance of Angies school play.（2）Write about her performance， how the audience reacted and if you would recommend it for others to see.（3）Give a full review including moments of how you felt watching Angies performance.（4）Give her a star rating out of 5 and explain why.

在布置讀寫任務時，教師首先要讓學生明確寫作的內容、對象和文體結構。常見的讀寫任務設計如下：After reading_____ （literature or informational texts）， write a / an _____ （essay or substitute） that compares _____ （content） and argues _____（content）. Be sure to support your position with evidence from the texts.（Fisher & Frey，2014）

其他讀寫結合的教學策略

除以上討論的讀寫活動外，還有一些讀寫結合的策略值得我們關注，特別是通過閱讀引導學生關注并發(fā)現(xiàn)所讀語篇的寫作特點和語言表達，再通過寫的任務引導學生學習和運用閱讀中學習到的寫作知識。例如，教師可以指導學生借助彩色筆對所讀或所寫文本中的不同部分作標注（Oczkus，2012）。例如，用紫色標注能夠吸引讀者的開頭句，用綠色標注主題句，用紅色標注基本要點，用黃色標注細節(jié)，用藍色標注總結句等。然后，請學生模仿所讀文本，根據(jù)特定主題開展寫作；或者基于所標注的部分，請學生對自己或同伴的作品進行評價，提出修改意見，進而完成修改。這樣的活動可以為學生搭建一個讀寫結合的良好平臺。通過讓學生作標注，教師不僅能為學生提供學習的支架，還能鼓勵學生既動手又動腦。

另外，讀寫檔案袋也是將閱讀和寫作有機結合起來的一種有效教學策略，特別是通過對檔案袋的評估可以自然地在讀寫活動之間建立起關聯(lián)。具體而言，學生基于自己所讀的內容展開寫作，然后把自己所寫的作品收集起來，按照不同主題建立起一個檔案袋。教師指導學生定期對檔案袋中的作品成果進行自我回顧和反思，開展同伴交流評價與反饋，再基于反饋進行修改，最后提交給教師進行反饋。檔案袋不僅能促進學生基于閱讀進行寫作，同時也給學生提供機會去閱讀和反思自己和同伴檔案袋中收集的作品的優(yōu)缺點，并在多次修改之后看到自己的進步。隨著信息技術的發(fā)展，電子檔案袋越來越得到廣大師生的青睞。通過電子文件圖文并茂地記錄每次閱讀和寫作的成果，并將寫作的原稿、修改稿、同伴和教師的反饋等全部放在一個電子文檔中，能呈現(xiàn)出整個學習成果。這種方式，不僅能培養(yǎng)學生的語言能力，還將文化意識、思維品質的發(fā)展有機融入閱讀和寫作的主題理解和創(chuàng)作之中，并通過持續(xù)的創(chuàng)作和反饋活動培養(yǎng)學生的學習能力。

結語

讀寫結合在我國語文教學中有著長期的傳統(tǒng)。近幾年讀寫結合的理論和實踐也引起了英語教學界的重視，并激發(fā)了積極的教學探索。從有效提高學生的閱讀和寫作能力看，讀寫結合教學有著現(xiàn)實的必要性和迫切性。而中外語文教學的實踐也證明，讀寫結合對提高學生的讀寫水平是一條較為有效的途徑。Flower（1990）認為，讀寫結合的能力是一個人學業(yè)成功的關鍵能力。在這方面，我們需要更多的實證研究和實踐探索。在讀寫結合的教學設計中，我們特別要注意避免重形式輕實效的傾向，不論在閱讀還是在寫作的活動設計中，教師都要緊緊圍繞閱讀文本或寫作任務的主題內容、文體結構和語言表達，結合具體學生人群的心理、認知特點和語言發(fā)展水平，設計好與學生實際生活（如：個人生活、家庭生活、學校生活、社區(qū)生活、社會生活、體育生活、文學藝術、科技世界、世界文化生活等）多點結合的、服務于寫作目的的教學活動，幫助學生將所讀遷移到寫作中，改變讀寫教學過分依賴教學經(jīng)驗和泛泛強調多讀、多寫等含糊的指導，為讀寫結合的教學找到清晰的路徑，推動讀寫結合理論與實踐的不斷創(chuàng)新。

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王薔，北京師范大學外國語言文學學院教授、博士生導師，外語教育與教師教育研究所所長。教育部普通高中英語課程標準和義務教育英語課程標準修訂組組長。中國英漢語比較研究會外語教師教育與發(fā)展專業(yè)委員會主任，中國英語閱讀教育研究院院長。教育部重點課題“中國中小學生英語分級閱讀體系標準研制”主持人。

以上有關英語學習:在英語教學中開展讀寫結合教學的意義及實施途徑的內容，來自《英語學習》雜志。